4493

На правах рукописи

Гасанова Рената Рауфовна

МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

19.00.07– Педагогическая психология

АВ Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2010

2

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор, академик РАО

Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна,

доктор педагогических наук

Романов Александр Михайлович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится 15 ноября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно строительный университет» по адресу:

603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан ___ октября 2010 года.

3

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации российского образования повышение его качества рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для всестороннего развития личности, для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Система высшего образования должна обеспечивать финальное,

итоговое формирование субъектности человека как полноценного,

самодостаточного и самостоятельного члена общества, как состоявшейся личности,

обладающей необходимым потенциалом дальнейшего саморазвития. Обучение в высшем учебном заведении (вузе) является для многих представителей новых поколений граждан нашей страны той последней, выходной «ступенькой» с

которой для человека, по сути, начинается вступление во «взрослую»,

самостоятельную жизнь, связанную с выполнением профессиональной деятельности, социализацией, принятием на себя ответственности, созданием собственной семьи и т.д. Разумеется, с выходом из стен вуза ни профессиональное становление, ни становление субъектности, ни личное развитие человека не прекращаются, но они переходят на качественно новый уровень, и этот переход связан, по определению Д.И. Фельдштейна, с выходом из мира Детства в мир Взрослых. От того, насколько выпускник вуза готов к этому переходу, зависит не только успешность предстоящей ему профессиональной адаптации, но и во многом и вся его дальнейшая самореализация как члена общества, гражданина страны,

личности исубъектажизненногопути (С.Л. Рубинштейн).

В силу указанных обстоятельств в последние годы значительное внимание уделяется психолого-педагогическим исследованиям образовательного процесса высшей школы (А.И. Артюхина, Р.Ю. Гурниковская, Н.А. Кобиашвили, А.С.

Курылев, А.В. Мазуренко, К.И. Маслов, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А.

Назаров, И.Г. Пчелинцева, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.). При этом в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях,

посвящённых высшему образованию, особенно большое внимание уделяется

4

формированию субъектности и личностному развитию в образовательном процессе

(А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, А.А. Деркач, Э.Ф.

Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.А. Реан, В.В.

Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев, И.С.

Якиманская и др.). Как справедливо отмечают некоторые исследователи, за последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере; изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц,

занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей,

исследовательской деятельностью; пришло время воплотиться идее С.Л.

Рубинштейна: «То, что для одной их наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие».

Для конкретной реализации формирования субъектности и личностного развития в рамках обучения в высшей школе и модернизации российской системы образования предлагаются различные теоретико-методологические подходы:

личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В.

Кульневич, Л. М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.С. Чернышев, И.С.

Якиманская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков,

А.В. Хуторской и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (В.А. Сластенин и др.), коммуникативно-ориентированный

(А.А. Бодалев, В.В. Рубцов и др.), антрополого-психологический (В.И.

Слободчиков, Е.И. Исаев), экологический (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) и др. Однако в рамках практически всех таких подходов важное место отводится формированию у студентов осознанной саморегуляции, исследования которой получили глубокое развитие в отечественной психологии (О.А. Конопкин,

В.И. Моросанова, Л.Г. Дикая, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий и др.).

5

Применительно к студентам высшей школы исследовались многие личностные, когнитивные и индивидуально-типологические свойства и диспозиции, выступающие в роли детерминант учебно-профессиональной деятельности (экстраверсия-интроверсия, ценности, смыслы, самосознание,

самооценка, когнитивные стили и др.). Вместе с тем, некоторые аспекты осознанной саморегуляции и её взаимосвязи со становлением субъектности и личностным развитием студента вуза остаются недостаточно изученными. В

частности, до сих пор недостаточно изучена взаимосвязь таких базовых характеристик субъектности, как мотивация и стилевые особенности осознанной саморегуляции. Следовательно, указанные характеристики не только можно, но и необходимо рассматривать совместно, поскольку каждая из них определяет свой аспектстановления субъектности и личностного развития; при этом именно всвоём системном взаимодействии они детерминируют эффективность учебно-

профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования обеспечивается сложившимся к настоящему времени объективным противоречием между высокой теоретической и практической значимостью решения поставленной проблемы и недостаточной степенью её разработанности в педагогической психологии. И в связи сосказанным определили проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в выявлении мотивационных детерминант осознанной саморегуляции учебно-профессиональной

деятельности студентов вуза.

Объект исследования учебно-профессиональная деятельность студентов высшего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Общая гипотеза исследования. Мотивационная структура студентов вуза, значимая для образовательного процесса, взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и оказывает на неё детерминирующее влияние.

6

Данная общая гипотеза раскрывается и конкретизируется с помощью

следующих частных гипотез:

1.В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.

2.Для обеспечения высокой результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть саморегуляцию как системное качество психики и основу субъектности человека, на основе чего выявить основные теоретико-

методологические подходы к изучению саморегуляции, сложившиеся в современной психологии.

2.Проанализировать и уточнить структуру, функции и детерминанты осознанной саморегуляции деятельности, а также её личностные детерминанты.

3.Рассмотреть учебно-профессиональную деятельность студента вуза как сферу формирования регуляторной активности, становления субъектности

иличностного развития, на основе чего выявить роль мотивации в осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

4.Провести экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

5.Организовать формирующий эксперимент, направленный на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты.

7

Теоретико-методологическую основу исследования образует ряд ключевых положений отечественной и зарубежной педагогической психологии,

включающий: общеметодологические принципы организации психолого-

педагогического исследования (О.А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, О.С.

Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Зимняя,

И.В. Крупина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории деятельности (М.Я. Басов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн и др.) и их конкретизация в концепциях учебной и учебно-

профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова, В.В. Давыдов, М.А.

Дмитриева, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Э.Ф, Зеер, Е.А. Климов, Ю.П.

Поваренков, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-

педагогические концепции субъектного становления и личностного развития

(Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, А.В.

Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, К.Д.

Ушинский, Д.И. Фельдштейн, Р. Бернс, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.);

концептуальные положения осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин), концепции рефлексии (А.В. Карпов, Т.В.

Корнилова и др.), ключевые положения мотивационных и ценностно-

смысловых оснований профессионального образования (К.А. Абульханова-

Славская, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин,

Д.А.Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.Д. Никандров, Н.С. Пряжников, Х. Хекхаузен и др.).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных её целям и задачам, включающий логико-психологический анализ, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, психолого-

педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку,

качества обучения, констатирующий и формирующий психолого-

педагогический эксперимент, приёмы и методы организации обучения и психолого-педагогического общения, методы психодиагностики, (методики

8 «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Стили саморегуляции

поведения» ССП-98 В.И. Моросановой, «Оценка уровня рефлексивности» А.В.

Карпова; статистические методы анализа и обработки экспериментальных данных (дескриптивный, корреляционный, однофакторный анализ; методы проверки статистических гипотез). Для обработки данных применялся статистический пакет SPSS for Windows.

Диссертационное исследование включало следующие этапы:

1) поисковый (2005-2006) – анализ литературы по теме исследования;

определение цели, задач и гипотез; 2) теоретико-методологический (2006-2007) – разработка теоретической

части исследования в отношении взаимосвязи образовательной мотивации,

рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-

профессиональной деятельности студентов вуза;

3)экспериментальный (2007-2009) – выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ данных констатирующей части эксперимента; проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента по совместному формированию структуры осознанной саморегуляции и структуры образовательной мотивации;

4)завершающий (2009) – теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования, разработка и проверка практических рекомендаций по улучшению эффективности обучения, личностного развития и субъектного становления студентов вуза.

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов юношей и девушек в возрасте 17-23 лет различных курсов обучения и специальностей ряда государственных и негосударственных вузов: ГОУ ВПО

«Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО Нижегородского государственного университета», АНО ВПО «Академического Международного Института»

(АМИ). Общее количество испытуемых составило 226 человек. Для оценки

9

фактического качества обучения студентов в качестве экспертов привлекались

высококвалифицированные преподаватели указанных вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

выявлены мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;

установлено, что структура и общая выраженность осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязаны и взаимообусловлены с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как уровень рефлексивности и структура мотивации, значимыедля образовательного процесса;

выявлено, что взаимосвязь структуры образовательной мотивации и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер. В силу этого изолированного воздействия только на мотивацию или только на осознанную саморегуляцию ещё недостаточно, чтобы обеспечить высокую результативность учебно-

профессиональнойдеятельности студентов вуза;

показано, что формирование полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и повышение качества обучения могут быть достигнуты за счёт специального комплексного психолого-

педагогического воздействия, реализуемого с помощью разработанного в ходе исследования учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в

учебно-профессиональной деятельности», основанного на использовании мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции в учебно-

профессиональной деятельности студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования:

систематизированы и обобщены существующие теоретико-

методологические подходы к изучению осознанной саморегуляции произвольной

10

активности человека, в том числе – учебно-профессиональной деятельности студентов вузов;

дополнены и уточнены представления о личностной детерминации формирования осознанной саморегуляции в процессе вузовского обучения за счёт выявления роли выделенных в ходе исследования мотивационных детерминант, к

которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив,

мотив получения знаний и другие;

систематизированы разнообразные понятия, используемые в психолого-

педагогических исследованиях психической регуляции и саморегуляции, для чего предложена семиуровневая иерархическая классификация разновидностей регуляции активности человека;

получили развитие психолого-педагогические основы личностного развития и субъектного становления студентов в образовательной среде высшего учебного заведения за счёт выявления взаимосвязи и взаимообусловленности структурных и аналитических характеристик рефлексии, образовательной мотивации и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-

профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1)Разработан и внедрён в учебный процесс авторский факультативный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленный на повышение качества обучения и улучшение показателей личностного развития за счёт обеспечения формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов во взаимосвязи с одновременным формированием адекватной структуры образовательной мотивации.

2)Результаты, полученные в диссертации, могут использоваться при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях различного профиля.