4489

На правах рукописи

Газизова Фарида Самигулловна

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ ДЕТСТВА ТАТАР

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2015

2

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГАОУ ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Маликов Рустам Шайдуллович

Официальные оппоненты: Козлова Антуанетта Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», кафедра педагогики, профессор;

Голошумова Галина Семеновна

доктор педагогических наук, профессор ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования», кафедра художественного образования, профессор;

Александрова Наталья Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт»,

кафедра педагогики, профессор

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 23 ноября 2015 г. в 1000 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте организации http://www.nngasu.ru.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Понятие «детство» широко применяется в педагогической науке. Согласно Конвенции ООН «О правах ребенка», детство представляет собой период жизни человека от рождения до 18 лет, отличающийся интенсивным развитием физических, психических, социальных функций, свойств и качеств. Современная государственная политика в области образования строится на признании детства важным этапом жизни человека. Приоритетное внимание к детству со стороны государства и общества диктуется сензитивностью этого периода для воспитания высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности, развития общественной и творческой активности. Социальное значение периода детства находит отражение в международных и государственных документах – Конвенция ООН «О правах ребенка», Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» и др.

В настоящее время в педагогической науке и образовательной практике активно осваивается понятие «педагогика детства», что выразилось в открытии направления профессионального образования «Педагогика детства», имеющего целью подготовку специалистов для работы с дошкольниками и младшими школьниками, появлении кафедр и факультетов аналогичного наименования. Можно заметить, что в организационно-практическом плане педагогика детства обычно соотносится с дошкольным и младшим школьным возрастными периодами, что вызывает определенные ограничения и неоднозначность в определении ее содержания, так как противоречит возрастной характеристике понятия «детство».

Интенсификация процесса глобализации, широкая политикоэкономическая, идеологическая, духовная интеграция народов, стран и континентов, происходящая в современном мире, актуализирует проблему сохранения и дальнейшего развития национально-культурного своеобразия духовной культуры и уникальных традиций каждого народа. Особенно актуальна эта проблема для многонациональной Российской Федерации, где, по мнению исследователей, имеются все возможности учитывать и реализовать культурные особенности и положительные традиции исторически сложившихся этнических социумов в системе образования (Р.Ш. Маликов, А.Г. Мухаметшин, Э.Г. Тагиров, Ю.В. Филиппов, Д.Р. Шарафутдинов и др.). Поиск действенных ценностных оснований для разработки современных концепций педагогики детства обусловливает необходимость научного осмысления данной области педагогического знания с точки зрения историко-педагогического опыта народов в области воспитания детей для развития современной педагогической науки.

Степень изученности проблемы. Проблема, поставленная в диссертации, изучается с позиций системного подхода к пониманию педагогики детства как единству общего, особенного и единичного. За общее в исследовании при-

4

нята обоснованная в педагогической науке теоретическая модель педагогики как систематизированного научного знания (науки) о закономерностях воспитания, обучения и образования личности (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.). В структуру данной модели входит определение объекта, предмета, цели, системы понятий, методологии и методов педагогической науки. Опираясь на данную модель, мы имеем возможность определить педагогику детства как область педагогики, изучающую закономерности воспитания, обучения и образования личности на этапе детства, и охарактеризовать ее как особенное в целостной системе педагогического научного знания.

Научная база для развития современной педагогики детства заложена трудами замечательных мыслителей и педагогов прошлого, которые являются в настоящее время достоянием всего человечества – С.И. Гессена, Я.А. Коменского, Я. Корчака, А.С. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля и др. Изучение научных публикаций дает основание утверждать, что педагогика детства объединяет совокупность теоретических понятий и закономерностей обучения и воспитания детей на разных возрастных этапах, в разных видах и формах, то есть ее предметом является содержание и организация педагогического процесса обучения и воспитания детей разного возраста (Ф.В. Абитова, Т.И. Бабаева, В.В. Гербова, Н.Ф. Голованова, И. Д. Демакова, Т.Н. Доронова, А. А. Кирсанов, Т.С. Комарова, В.Н. Котырло, Т.А. Куликова, Б.Т. Лихачев, Л.К.Нефедова, В.Г. Нечаева, Е.О. Смирнова и др.). Ключевое понятие «детство» определяется в педагогике на основе интеграции представлений разных наук (социологии, культурологии, психологии, педагогики, биологии и др.) о данном периоде жизни человека – как социально-культурный, социальнопедагогический, психолого-педагогический феномен (Е.М. Рыбинский, В.В.Савченко,

Разработка поставленной в диссертации проблемы опирается на научные исследования и публикации, посвященные вопросам взаимосвязи становления личности и культуры детства (А.Ю. Арутюнян, Л.С. Выготский, С.А.Ганина, И.С. Кон, М. Мид и др.); раскрытию психолого-педагогических механизмов присвоения ребенком социокультурного опыта, в частности, этнокультуры (Т.Ф. Бабынина, Л.И. Божович, Г.Н. Волков, Ю.Ф. Виноградов, И. С. Кон, А.Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); изучению проблемы этносоциализации (Ю.В.Филиппов); выявлению роли педагога и семьи в организации процесса развития этнокультурной личности, познания национальной культуры в разных ее проявлениях (Г.Н.Волков, Т.С. Комарова, С. В. Куликова, В.А. Сластенин, М.Г. Харитонов и др.).

Выполненный в нашем исследовании теоретический анализ позволил сделать заключение, что отличительной чертой этнопедагогики является единство научного знания и обобщенного эмпирического опыта народа в области обучения и воспитания детей, так называемой «педагогики жизни» (Г.Н. Волков).

5

Единичным в нашем исследовании выступает педагогика детства татар, которой присуще собственное этническое своеобразие. Татары в настоящее время представляют второй по численности народ в Российской Федерации, имеющий богатое национально-культурное наследие и положительные традиции в области педагогики детства. В этом убеждают труды А.М. Аминова, Р.М. Амирханова, Ф.С. Баязитовой, М.Х. Гатауллиной, Ш.Ш. Залялиева, А.А.-Дж. Койчуева, Р.Ш. Маликова, А.Г. Мухаметшина, А.М. Сафиной, Ф.В. Хазратовой, Я.И. Ханбикова и др.). Рассмотрение содержания педагогики детства татар в русле общих положений этнопедагогики позволяет сделать заключение, что имеющийся научный и эмпирический материал раскрывает многие аспекты культуры татарского народа, его педагогическое наследие, в том числе – педагогический потенциал ислама, положения которого послужили к развитию педагогической мысли татарского народа (А. Абдурахманов, А.А.-Дж. Койчуев, Р.Ш. Маликов, А.Г. Мухаметшин и др.).

Признавая ценность и значимость имеющихся трудов по теме исследования, отметим, что проблема изучения этнопедагогических основ становления и развития педагогики детства татар не получила своего завершения, накопленная по данному вопросу информации нуждается в обобщении и оценке с учетом современных потребностей в реализации этнокультурных ценностей в педагогическом процессе. Кроме того, этнонациональная специфика педагогики детства как общее понятие и педагогики детства татар в частности, до настоящего времени не представлены целостно и системно. Преобладают исследования, раскрывающие отдельные содержательные аспекты педагогики детства с точки зрения ее этнического своеобразия (к примеру, трудовое воспитание, экологическое воспитание, духовное воспитание и др. средствами национальной культуры, на основе использования народных традиций и т.д.). Малое количество фундаментальных педагогических исследований по данной проблеме затрудняет полноценное решение задачи этносоциализации в практике обучения и воспитания детей, а также – в подготовке педагогических работников для сферы образования.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования этнопедагогических основ становления и развития педагогики детства татар и недостаточной разработанность теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспектах. Это противоречие детерминировано несоответствием между:

–повышенными требованиями общества и государства, предъявляемыми

кценностным основаниям воспитания детей, необходимостью обеспечить реализацию этнокультурных ценностей в системе образования и отсутствием фундаментальных исследований этнопедагогических основ становления и развития педагогики детства;

–потребностью педагогической науки и образовательной практики в теоретическом обобщении, научно-методическом обеспечении содержания педагогики детства и недостаточной изученностью проблемы этнопедагогических основ ее становления и развития;

6

–необходимостью научно обоснованной оценки этнокультурного потенциала педагогики детства и отсутствием фундаментальных исследований становления и развития педагогики детства, в частности, в этнопедагогике татар;

–значительным воспитательно-образовательным потенциалом этнопедагогики татарского народа и неразработанностью научно обоснованных педагогических механизмов его реализации в обучении и воспитании детей из-за недостаточности научно-теоретической базы для их разработки.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы этнопедагогические основы становления и развития педагогики детства татар?

Актуальность, данной проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке, необходимость разрешения выявленных противоречий определили тему исследования: «Этнопедагогические основы становления и

развития педагогики детства татар».

Объект исследования: педагогика детства татар как этнопедагогический феномен.

Предмет исследования: этнопедагогические закономерности и механизмы становления и развития педагогики детства татар.

Цель исследования: обобщить прогрессивный педагогический опыт татарского народа, раскрыть становление и развитие педагогики детства татар как целостный процесс и дать объективную оценку этнопедагогическим основам воспитания и обучения детей.

Ведущая идея исследования: этнопедагогические основы педагогики детства представляют собой целостную теоретико-практическую систему, взаимосвязанными компонентами которой являются:

- обобщенные систематизированные знания народа о воспитании и обучении детей, выраженные в устном народном творчестве, фольклоре;

- народная мудрость, приобретенная практически и выраженная в положительных народных традициях, обрядах, целесообразном укладе жизни и быта семьи, праздниках, играх, игрушках и т.п.;

- философско-этические и педагогические идеи и воззрения, отраженные

врелигиозных учениях.

Становление и развитие педагогики детства в русле этнопедагогических положений представляет собой исторически, а также национально и культурнообусловленное явление, выражающееся в стабилизации и преобразовании педагогического знания и практики воспитания и обучения детей в результате появления, актуализации или модернизации целей, идей, средств, методов, организационных форм и содержания педагогического процесса.

На основе приведенной ведущей идеи мы выдвинули гипотезу исследования: этнопедагогические основы становления и развития педагогики детства татар будут представлены достаточно полно, если:

обосновать историко-теоретические предпосылки, выявить содержание понятийного аппарата и психолого-педагогические основания возрастной периодизации детства в этнопедагогике татар;

7

выявить влияние ислама на развитие педагогики детства в мусульманском обществе, исследовать и описать содержание представлений о воспитательном пространстве детства в исламе, выявить значимые положения в учении мусульманской религии об отношении к детству;

выявить содержание педагогики детства в татарском фольклоре, устном народном творчестве (пословицах, поговорках, колыбельных песнях и потешках, народных сказках) как средстве обучения и воспитания в этнопедагогике;

выявить и обосновать отношение к детству в татарских народных традициях и обычаях, обрядах и праздниках.

Задачи исследования:

1. Выявить предпосылки становления и развития педагогики детства в общем и педагогики детства татар в частности.

2. Дать определение понятия «педагогика детства».

3. Определить роль ислама в становлении и развитии педагогики детства

татар.

4.Выявить содержание, методы, средства, принципы, приоритетные направления воспитания и обучения в педагогике детства, содержащиеся в татарском устном народном творчестве.

5.Раскрыть и доказать значимость и ценность татарских традиций, обычаев и праздников для развития педагогики детства.

Методологические основы исследования. Общенаучная методология исследования представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность педагогических явлений и процессов воспитания и образования в их взаимосвязи, в развитии и непрерывном движении, предметный, функциональный и исторический аспекты которого позволили реализовать в единстве принципы историзма, конкретности и всесторонности.

Конкретную методологию исследования составляют исторический подход, позволяющий обобщить практический опыт прошлого и анализировать объективную реальность; личностный подход, определяющий последовательность отношений к ребенку как личности, самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и субъекту воспитательного взаимодействия; деятельностный подход, опосредствующий все психические процессы в социальном и нравственном отношениях; полисубъектный (диалогический) подход, раскрывающий сущность личности значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность, позволяющий акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами как на важнейших источниках духовного развития; культурологический подход как средство аккумуляции, хранения и передача накопленного исторического опыта и как важнейшая характеристика жизнедеятельности общества в целом и отдельной личности; этнопедагогический подход, трансформирующий единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального; антропологический подход, позволяющий использовать данные всех наук о человеке и их учет при построении и реализации исследования.

8

Теоретические основы исследования составляют концептуально значи-

мые положения ведущих педагогических теорий, позволяющих раскрыть сущность исследуемого педагогического явления: теория личностнодеятельностного подхода в воспитании (А.Г.Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, В.Д. Шадрикова и др.), воспитательных систем (В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, С.Т. Шацкий и др.), дидактические концепции формирования личности (И.Ф. Гербарт, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, М.И. Махмутов, И.Г. Песталоцци и др.), гуманистического мировоззрения (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.).

Пониманию сущности и содержания этнопедагогических основ становления и развития педагогики детства татар способствовали философские, исторические, психологические и социологические направления концепций формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), социальной психологии управления (А. Адлер, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, З. Фрейд, Э. Фромм), психологии личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Э.Берн, К. Хорни, Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др.), отношений (Дж. Болуби, О. Кернберг, М. Кляйн, Х. Кохут, М. Малер, Р. Спитц, А. Фрейд, Д.Штерн и др.), ценностных ориентаций (К. и Ф. Клакхон, Ф. Стродтбек и др.), персонификации межличностных отношений (Г.С. Салливан, Р. Фрейджер, Д. Фэйдимен и др.), ролей, ролевых отношений, сотрудничества (Р. Линтон, Дж. Мид, Я. (Дж.) Морено), социализации личности (Э. Дюркгейм, О. Конт, Ж. Пиаже, Г. Спенсер и др.).

Для раскрытия проблемы исследования использовались концептуальные идеи исследований разного характера – историко-педагогических (А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, Е.Н. Медынский, Е.Г. Осовский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.И. Салимова и др.), философских (А.Н. Юзеев), со- циально-психологических проблем педагогики детства (Б.Г. Ананьев, Н.М. Борытко, В. Квинн, Г. Крайг, Т.Н. Поддубная, Д.И. Фельдштейн), этнопедагогических (Н.С. Александрова, Х.Х-М. Батчаева, Г.Н. Волков, Г.С. Голошумова, А.Г. Козлова, Р.Ш. Маликов, А.Г. Мухаметшин, Р.К. Уразманова, Я.И. Ханбиков, Д.Р. Шарафутдинов и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: исторический метод, который позволил проследить генезис становления и развития педагогики детства татарского народа в этнопедагогическом аспекте; анализ и синтез; индукция и дедукция; изучение и обобщение философской, историко-педагогической, социально-психологической, художественной, этно-антропологической литературы, контент-анализ.

Источниковедческой базой исследования послужили всего материалы устного народного творчества татар; традиции, обычаи и праздники, зафиксированные фольклористами, научно обработанные и изданные отдельными книгами, а также сохранившиеся в рукописном варианте в научных библиотеках республики, собранные автором в процессе работы в детском саду в качестве воспитателя и преподавателя кафедры дошкольной педагогики и психологии; отечественная и зарубежная художественно-дидактическая, психологическая, философская, историческая, религиоведческая, фольклорно-этнологическая ли-

9

тература, материалы средств массовой информации по исследуемой проблеме. В процессе исследования нами изучена деятельность и научные труды центров (кафедры, факультеты, институты) педагогики детства, пренатальной педагогики. В процессе работы мы руководствовались ведущими законами, концепциями, положениями и постановлениями государства и правительства, касающихся педагогики детства, программно-методическими и нормативными документами по воспитанию и обучению детей.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2006–2008 гг.) – поисковый: ознакомление с философской, исторической, педагогической, психологической литературой, архивными и изданными материалами устного народного творчества, традиций, обычаев и праздников, средств массовой информации; выбор проблемы научного исследования; определение основных направлений научного поиска, разработка категориального аппарата.

Второй этап (2009–2010 гг.) – аналитический: определение и конкретизация темы, вычленение объекта и предмета, разработка методологического аспекта исследования, постановка цели и задач, отбор и систематизация материала по проблеме, группировка результатов.

Третий этап (2011–2012 гг.) – историко-педагогический: исследование историко-педагогического, религиозного, фольклорного наследия, традиций, обычаев и праздников татар, отражающих становление и развитие педагогики детства.

Четвертый этап (2013–2014 гг.) – теоретико-методологический: выдвижение научной гипотезы исследования, теоретическое осмысление, систематизация и анализ результатов, апробация полученных результатов в публикациях и путем публичного выступления на различных мероприятиях научного характера, оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Выявлены предпосылки становления и развития педагогики детства, начало которой заложено учениями античных философов о детстве и заканчивается мыслью о необходимости выделения педагогики детства в отдельную отрасль педагогики.

2.Дано определение понятия «педагогика детства татар».

3.Выявлена роль ислама в становлении и развитии педагогики детства в татарской этнопедагогике, впервые сформулированы характеристики педагогики детства в мусульманском обществе.

4.Выявлены содержание, методы, средства, принципы, приоритетные направления воспитания и обучения в педагогике детства, со-держащиеся в татарском устном народном творчестве.

5.Раскрыта и доказана значимость и ценность педагогики детства в татарских традициях, обычаях и праздниках.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научно-педагогической проблемы выявления и аналитического описания этнопедагогических основ становления и развития педагогики детства татар, что нашло выражение в следующих достижениях автора:

10

поставлена ранее не обозначенная в науке проблема изучения феномена педагогика детства;

определено содержание понятия «педагогика детства татар»;

построена научно обоснованной периодизация педагогики детства в русле татарской этнопедагогики;

раскрыты закономерности взаимовлияния религии и педагогики детства татар;

выдвинута и обоснована идея о первичном проявлении и содержании педагогики детства в этнопедагогике народа;

обозначены перспективы дальнейшего исследования проблемы педагогики детства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет научные представления о целостности этнопедагогики благодаря выделению области знания «педагогика детства»; качественно обогащено содержание педагогической составляющей учебных курсов современных педагогических средних и высших учебных заведений материалом, ныне не используемым в учебно-воспитательном процессе (в частности, курсов «Дошкольная педагогика», «Дошкольная психология», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Этнопедагогика», «Образование в Республике Татарстан», «Традиции татарской народной педагогики», спецкурса «История образования и педагогической мысли татар»).

Результаты и положения исследования позволяют разработать содержание новых спецкурсов, связанных с педагогикой детства. Результаты исследования могут быть использованы в семейном воспитании, учебновоспитательном процессе дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних и высших профессиональных учебных заведений, на курсах повышения квалификации работников образования, а также в организации воспитания и обучения подрастающего поколения на этнопедагогических традициях.

Личный вклад автора в получении результатов исследования состоит в:

постановке проблемы этнопедагогических основ становления и развития педагогики детства татар;

непосредственном психолого-педагогическом анализе средств этнопедагогики татар;

апробировании результатов исследования в научно-практических конференциях в форме доклада, научных публикаций в периодической печати, непосредственном использовании в учебно-воспитательном процессе вузов, чтении лекции и семинарских занятий, на курсах повышения квалификации руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений;

получении конкретных результатов исследования, определении научной новизны, теоретической и практической значимостей, обобщении материалов и формулировке заключения.