4225

2

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ФИЛИАЛ НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА им. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА»

___________________________________________________________________

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Газизова Фарида Самигулловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Викулина Мария Анатольевна;

доктор педагогических наук, профессор

Гайсин Ильгизар Тимергалиевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 31 мая 2010 г. в 1400 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный ар- хитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 30 апреля 2010 г.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди задач воспитания, стоящих перед современной школой, важная рольпринадлежит умственному воспитанию учащихся.

Умственное воспитание – это развитие интеллектуальных способностей личности, что может быть определено как группа положений, регламентирующих формы мысли и действия, независимо от того, на какой предмет направлена умственная деятельность. Такого рода правилам подчиняются способ отличия одних представлений от других, сопоставление новых представлений о какомлибо событии, предмете с прежними; деятельность, вызываемая стимулами, возникновение эмоций. Умственная деятельность обусловлена наследственными причинами, также большое значение имеет индивидуальный опыт. Человеческий опыт накопляется, главным образом, благодаря часто повторяющимся впечатлениям. Один из основных законов психологии утверждает, что повторение умственных процессов увеличивает лёгкость, с которой совершаются эти процессы, и уменьшает степень сопровождающей их сознательности. Умственная деятельность у всех народов подчиняется одним и тем же законам, и её проявления зависят от характера индивидуального опыта, который, в свою очередь, обусловлен типом данной культуры. Качества ума отдельного человека определяются силой, скоростью, точностью, системностью, многосторонностью и др.

Обучение является важнейшим средством умственного воспитания. Успешность умственного воспитания в процессе обучения зависит от множества факторов: содержания учебного материала, организации интеллектуального труда, отношения между всеми компонентами учебной деятельности.

Умственное воспитание как динамичная система при благоприятных условиях может постепенно приближаться к тем требованиям, которые стоят перед человеком, и даже превосходить их. Проблема состоит в том, чтобы умственное воспитание продолжало развиваться и совершенствоваться в течение всего жизненного пути человека. Когда речь идет об умственном воспитании и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые, собственно, сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений.

Умственное воспитание тесно связано с интеллектом. Интеллект в переводе от латинского intellectus (познание, понимание, рассудок) означает способность к мышлению, рациональному познанию. Латинский перевод древнегреческого понятия «нус» («ум») тождественен ему по смыслу. Ожегов С. И. в «Толковом словаре русского языка» интеллект интерпретирует также как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека.

Подготовка человека к активному участию в производстве, общественной и культурной жизни зависит от успешности организации учебновоспитательного процесса. Важная роль в достижении основной цели воспитания, формирования гармонично развитой, общественно-активной, конкурентоспособной личности принадлежит обучению, как специально организованному

4

взаимодействию преподавания и учения, направленному на передачу молодому поколению социально-культурного опыта.

Исследование даже части аспекта этого важного направления – проблемы умственного воспитания детей – имеет важное практическое значение, поэтому условия для достижения его целей достаточно освещены в педагогической и психологической науках (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Анализ содержания Закона Российской Федерации «Об образовании» показывает, что изучение любой дисциплины на каждой ступени обучения должно способствовать умственному воспитанию учащихся, необходимому для их дальнейшей самореализации.

Психолого-педагогические исследования показывают актуальность проблемы умственного воспитания детей, поэтому она исследована достаточно широко. Авторы рассматривают проблему с различных точек зрения и позиций: разработаны теоретико-методические основы умственного воспитания детей (Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, С.И. Гессен, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерев, Н.Е. Ковалев, Б.Т. Лихачев, Г.Нойнер, И.П. Подласый, В.А. Сухомлинский, Н.И. Чуприкова и др.), исследованы психологические аспекты умственного развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин).

Проблема умственного воспитания затронута некоторыми исследователями народной и этнопедагогики. Так, Г.Н. Волков проблему исследовал в аспекте чувашской народной педагогики, И.А. Чуриков рассматривает ее в рамках этнопедагогики мари, З.Х. Боташева освещает в рамках народной педагогики карачаев

ичеркесов. Несмотря на то, что некоторые исследователи затрагивали вопросы умственного воспитания детей в татарской народной педагогике, в целом проблема развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей остается не раскрытой и нуждается в дополнительных исследованиях.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования развития в татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном

иконцептуальном аспектах. Это противоречие детерминировано несоответствием между:

–повышенными требованиями общества, предъявляемыми к системе обучения и воспитания, и отсутствием исследований развития умственного воспитания в педагогической мысли различных народов;

–потребностями в теоретическом обосновании, научно-методическом обеспечении содержания воспитания и наличием пробелов в целостной системе исследования истории образования и педагогической мысли в связи с недостаточной изученностью проблемы развития умственного воспитания;

–необходимостью установки на качественно новые направления воспитания молодого поколения с учетом исторического опыта и недостаточной исследован-

5

ностью проблем умственного воспитания в истории педагогической мысли. Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выра-

жаются в форме научной проблемы: каковы особенности развития татарской педагогической мысли об умственном воспитания детей?

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, выявленные противоречия послужили основой для определе-

ния темы исследования: «Развитие татарской педагогической мысли об

умственном воспитании детей».

Объект исследования: педагогическая мысль татарского народа. Предмет исследования: особенности развития татарской педагогической

мысли об умственном воспитании детей.

Цель исследования: раскрытие теоретических основ, предпосылок, содержания, основных направлений и методов умственного воспитания личности в татарской педагогической мысли; выявление вклада тюрко-татарских просветителей в развитие мысли об умственном воспитании детей.

В соответствии с предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Выявить и обосновать историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей.

2.Раскрыть содержание, основные направления и методы умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли.

3.Определить вклад тюрко-татарских просветителей в развитие педагогической мысли об умственном воспитании детей.

Методологическую основу исследования составляют системный подход,

ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; аксиологический подход, раскрывающий ценностные ориентации в развитии личности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; исторический подход, предполагающий преемственность педагогической мысли прошлого и настоящего; парадигмальный подход, раскрывающий сущность рассматриваемой проблемы во всех его плоскостях и проявлениях.

Теоретической базой исследования явились теории философских основ развития личности (Л. А. Волович, Ю. А. Лебедев, Э. А. Тайсина, Л. В. Филиппова); личностно-деятельностного воспитания (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, И. В. Павлов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов, Н. Е. Щуркова); воспитательных систем (Г. С. Голошумова, В. А. Караковский, Н. М. Конжиев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Е. И Тихомирова, Т. В. Цырлина); дидактические концепции формирования личности (В. И. Андреев, Г. В. Ахметжанова, Н. М. Борытко, Г. Д. Бухарова, Д. В. Вилькеев, В. Ф. Габдулхаков,

6

И. Т. Гайсин, Е. М. Ибрагимова, А. А. Кирсанов, В. П. Ковалёв, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. В. Непрокина, Н. Я. Сайгушев, М. Н. Скаткин); формирования гуманистического мировоззрения (В. И. Баймурзина, А. Г. Козлова, Г. В. Мухаметзянова, Л. А. Шестакова); концептуальные идеи историкопедагогических исследований (А. Н. Джуринский, П. П. Козлова, Г. Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, Я. И. Ханбиков).

В освещении проблемы использовались также теории этнопедагогических основ развития и воспитания личности (Х. Х. Баймурзин, Х. Х.-М. Батчаева, Г. Н. Волков, Р. Ш. Маликов, А. Г. Мухаметшин, Г. В. Палаткина, Ю. В. Филиппов, М. Г. Харитонов, А. Н. Хузиахметов, Р. Х. Шаймарданов).

Источниковедческой базой исследования послужили законы и поста-

новления государства и правительства в области образования, программнометодические и нормативные документы, религиоведческая литература, художественные произведения тюрко-татарских поэтов, писателей, средневековых просветителей, материалы педагогической и общественной периодики.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический, который позволил проследить развитие педагогической мысли об умственном воспитании личности; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам исторического развития общества, обществознания, человековедения в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, психологии и этнопедагогики); экспертная оценка и др.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2006–2007 гг.) включал изучение по теме исследования пси- холого-педагогической, религиозно-философской, исторической литературы, фольклорного материала и художественных произведений тюрко-татарских просветителей; определение темы исследования, ее актуальности, научной новизны и практической значимости, определение основных задач, объекта, предмета и база исследования.

Второй этап (2007–2008 гг.) состоял в изучении процесса развития педагогической мысли тюрко-татарских просветителей об умственном воспитаниидетей.

Третий этап (2009–2010 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены и обоснованы историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей, к которым следует отнести постановку и развитие проблемы с древнетюркских времен; исламский фактор, который одним из постулатов поставил вопрос умственного развития истинного мусульманина; широкое освещение и пропаганда умственного воспитания детей в тюрко-татарском устном народном творчестве; широкое освещение, канонизация и пропаганда идей умственного воспитания в дидактических художественных произведениях тюрко-татарских просветителей и т.д.

7

2.Раскрыты содержание (развитие ума и сознания; постижение основ наук от рождения до самой смерти; развитие риторических умений; знания из области управления; знания, гарантирующие счастье; критика человеческих пороков, противоречащих умственному воспитанию; постижение мудрых мыслей из книг; умные действия; «наука – благо, познание – величье» и т.д.), основные направления (научные и религиозные знания; знания из области филологии; умение искусно управлять народом, страной, государством, опираясь на свои умственные способности; чтение мудрых книг и уважительное отношение к книге и мудрецам, пишущим книги; толковые деяния, основанные на знаниях; наука, ведущая к счастью, мудрецы – великие люди; учение ведет вперед; вечный спор и вражда между умным и неумным) и методы (говорение, заучивание наизусть, чтение, беседа, рассказ, наставления, положительный пример) умственного воспитания личности в татарской педагогической мысли.

3.Определен вклад тюрко-татарских просветителей в развитие педагогической мысли об умственном воспитании личности, в частности, Юсуфа Баласагуни, Кул Гали, Мухаммедьяра и Габдрахима Утыз-Имяни, которые сыграли огромную роль в пропаганде умственного воспитания, практической его реализации в школах и медресе, внесли новое сознание в религиозное средневековье, создали утопический гуманизм, который предполагал управление страной и людьми на основе ума и знаний ради всеобщего блага и счастья.

Теоретическое значение исследования заключаются в том, что внесен существенный вклад в исследование проблемы умственного воспитания; расширены горизонты представления об умственном воспитании, о его содержании, основных направлениях и методах средневекового периода; осуществлен парадигмальный подход к раскрытию проблемы умственного воспитания на примере развития ее в тюрко-татарской педагогической мысли; обозначены перспективы дальнейшего парадигмального исследования проблем воспитания личности в рамках этнопедагогического представления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что качественно обогащено содержание курсов «Теории и методики воспитания», «Этнопедагогика», «История образования и педагогической мысли», спецкурса «История образования и педагогической мысли татар» материалом, ныне не используемым в учебно-воспитательном процессе; материалы исследования дают возможность разработать содержание нового спецкурса. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ, средних и высших профессиональных учебных заведений, на курсах повышения квалификации работников образования, а также в организации воспитания подрастающего поколения на гуманистических народных традициях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты иссле-

дования получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях, проведенных в гг. Екатеринбург (2009), Волгоград (2009), Челябинск (2007),

8

Казань (2007), Чистополь (2008), а также опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов Нижний Новгород (2007), Чебоксары (2008), Казань (2007–2009). Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя и руководителя образовательных учреждений Республики Татарстан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи-

ваются использованием адекватных цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на теоретические положения философских, обществоведческих, историко-педагогических исследований, целенаправленным анализом учебно-воспитательного процесса средних учебных заведений, научной и практической апробацией автором основных идей и полученных результатов в практике преподавания и организации учебновоспитательного процесса, использованием их в научных трудах.

Положения, выносимые на защиту:

1.Историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей, в частности, становление и развитие проблемы еще в древнетюркский период; постановка проблемы умственного воспитания личности в исламе как неотъемлемого качества истинного мусульманина; широкое освещение и пропаганда идей умственного воспитания детей в тюрко-татарском фольклоре, затем в тюрко-татарских художественных дидактических произведениях.

2.Основные содержание (непрерывное развитие ума и сознания от рождения до самой смерти; умения высказать свою мысль точно и понятно, управлять государством и страной, полагаясь на свой ум; критика человеческих пороков, противопоставленных умственному воспитанию; приобретение знаний посредством мудрых книг; планирование своих действий, согласно своему уму; научные знания приводят к благу, а процесс познания достойно величия и т.д.); направления (приобретение светских и религиозных знаний; языковые знания; опора на знания в управлении народом, страной, государством; постижение мыслей мудрецов и уважительное отношение к ним; совершение полезных для людей деяний согласно своему уму; знание как двигатель прогресса; знание как направление к счастью; противопоставление умных и неумных мыслей и т.д.); методы (говорение, заучивание наизусть, чтение, беседа, рассказ, наставления) умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли.

3.Роль и вклад тюрко-татарских просветителей в развитии педагогической мысли об умственном воспитании детей, в частности, Юсуфа Баласагуни, Кул Гали, Мухаммедьяра и Габдрахима Утыз-Имяни, которые оставили заметный след в развитии мысли об умственном воспитании детей.

Структура диссертации.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографического списка.

9

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характер апробации и внедрения результатов исследования.

Впервой главе «Историко-педагогические предпосылки развития умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли» определены теоретико-методологические основы развития умственного воспитания в педагогической науке; раскрыто состояние изученности развития педагогической мысли об умственном воспитании в этнопедагогике; выявлено влияние ислама на развитие татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей.

Во второй главе «Содержание, направления и методы умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли» раскрыты особенности развития педагогической мысли об умственном воспитании личности в различные исторические эпохи становления общества.

Взаключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Умственное воспитание во все времена развития общества занимало одно из ведущих мест в воспитательной работе. Просветители прошлого в своих работах обращали большое внимание на это направление. Еще древнегреческие философы и мыслители высказывали свое мнение по поводу умственного воспитания ребенка. Аристотель среди трех видов души выделил один их соответствующих разуму, которого охарактеризовал свойствами мышления и познания.

Последующие педагоги-мыслители также внесли вклад в развитие теории умственного воспитания. Томас Мор считал умственное занятие одним из величайших наслаждений, которое свойственно лишь очень небольшому числу людей, посвятивших себя исключительно умственной деятельности и освободившихся от физического труда. Ян Амос Коменский среди трех задач воспитания самым главным считал познание себя и окружающего мира (умственное воспитание). Джон Локк считал необходимым дать умственное воспитание джентльмену в домашних условиях. По Ж.-Ж. Руссо, умственное воспитание ребенка происходило на третьем периоде жизни от 12 до 15 лет, когда удовлетворялись умственные запросы ребенка, для чего он должен изучать мир сам при помощи органов чувств, иначе ему пришлось бы многое принимать на веру, т. е. пользоваться рассудком других. Самостоятельное получение знаний он предполагал без программ, расписаний и учебников. Учитель-воспитатель необходим, чтобы отвечать на вопросы ребенка. Ребенок должен изучать географию, химию, физику, биологию, которые развивают интерес и любовь к природе. Луи Мишель Лепелетье выдвигал широкую программу умственного образования: в «домах» должны изучаться письмо, счет, элементы геометрии, мораль, общественное устройство (изучение «Декларации прав человека и граждани-

10

на»), рассказы из истории свободных народов и французской революции, основы сельского хозяйства и домоводства.

И. Г. Песталоцци умственное воспитание связывает с нравственным воспитанием и выдвигает требование воспитывающего обучения, считал, что обучение способствует накоплению учеником запаса знаний, развивает его умственные способности. Осуществлять умственное образование детей Песталоцци стремился посредством системы специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, которые развивают интеллектуальные силы и способности детей.

По И. Ф. Гербарту, обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера личности, ее воспитания вообще. Он ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение».

Ф. В. А. Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. В начальной школе, по его мнению, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил и способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Успешное обучение всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребенка, но и формирует всю его личность: его волю, чувства, поведение.

В образовательно-воспитательных учреждениях Роберта Оуэна давалось умственное и физическое воспитание, дети воспитывались в духе коллективизма.

В. Г. Белинский считал, что умственное образование должно быть общечеловеческим, иметь в виду развитие всех умственных сил, формирование мировоззрения и сознательных убеждений, стойкость. Он резко критиковал современную ему школу, считал, что содержание образования в ней крайне отстало от развития русской науки, указывал на утилитарно-эмпирическое направление учебников. Он считал необходимым, чтобы учащиеся не только усвоили определенную сумму знаний, но и приобрели цельное научное мировоззрение, требовал ликвидировать разрыв между наукой и учебными предметами, между теорией и практикой.

П. Ф. Каптерев также большое внимание обращал на умственное воспитание учащихся. Наряду с физическим, нравственным, эстетическим, умственное воспитание он рассматривает на фоне воспитательной среды семьи. По его мнению, становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса.

Е. Н. Водовозова особое внимание обращала на умственное воспитание детей, тесно связывала с нравственным, физическим, трудовым воспитанием, здоровьем, вкусами, склонностями, привычками и волей ребенка.

С. И. Гессен подчеркивал необходимость изучения теории научного образования. Под термином «научное образование» он имел ввиду «тот вид образования, цель которого есть наука, или знание».