4206

На правах рукописи

Сорокина Наталья Михайловна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДОУ

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород − 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

член-кор. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор

Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: Гапонова София Александровна

доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

заведующая кафедрой социальной психологии

Дрягалова Елена Александровна

кандидат психологических наук, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет» заведующая лабораторией психофизиологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 21 мая 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «20» апреля 2012 г.

2

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Ускоренные темпы общественного развития предполагают новое понимание смысла института образования - как института, выполняющего, прежде всего, функцию социализации личности, в процессе которой успешно может быть осуществлен процесс овладения социально значимыми компетенциями. Именно такой взгляд на образование есть условие быстрой и гармоничной интеграции личности в любые социальные структуры.

В настоящее время можно констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики

ипредупреждения особого рода деформаций социализации и прийти к следующим заключениям: социализация поколения детей, претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей, переживаемого Россией переходного периода. Неадекватная социализация ребенкаэто явление, которое ведет к кризису личности, создавая кризисное напряжение в обществе. Устранение или минимизация этого явления будет способствовать улучшению состояния общества, снижению конфликтности, повышению эффективности общественного развития. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешной социализации.

Модернизация образования должна начинаться с системы дошкольного воспитания, так как в дошкольном детстве зарождаются основания для формирования продуктивных видов деятельности, произвольного поведения, создания образа - «Я» ребенка и, в целом, проектирования человеком своей жизнедеятельности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш.А. Амонашвили - о «страсти к развитию», М. Монтессори - об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя».

Социально значимые свойства личности и качества ее индивидуальности определяются мерой включения в социокультурное пространство. Образование выступает для ребенка как посредник в освоении культурного опыта и как условие его духовного роста. Отсюда вырастает проблема «выращивания» таких специально спроектированных образовательных пространств, которые бы согласовывались с идеями гуманизации, диалогичности, природосообразности и культуросообразности психолого-педагогического процесса. Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности. Особенно это касается дошкольного возраста как определенного «старта»

иопределенной ступени постижения культуры и «выращивания» в ней личности. Поскольку открытая (постоянно изменяющаяся) система «социокультурная среда» находится в состоянии особой динамики, требуется дополнение имеющихся ее моделей в соответствии с тенденциями изменений в современном обществе (Е.Д. Висангириева).

Для формирования интегративных качеств ребенка, которые определяют успешность личностной актуализации и позволяют ребенку самостоятельно решать

3

задачи, адекватные возрасту, необходимо опосредствовать развитие высшего уровня сфер развития ребенка - произвольности (физической активности, социально-эмоциональных процессов, познавательно-речевой деятельности, художественно-творческих процессов) через проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Исходя из определения среды как условия развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.C. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин и др.), игровое пространство можно определить как специально организованную социокультурную предметно-пространственную среду, являющейся «поисковым полем» ребенка, фактором его развития.

Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.

Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Психолого-педагогическое проектирование можно рассматривать как «выращивание» новейших форм общности участников дошкольного образовательного процесса, новое содержание и технологию образования, способов и технологий психолого-педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); творческой деятельности, направленной на разработку и реализацию образовательных проектов как инновационных продуктов (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Суртаева и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что психологопедагогическое проектирование игрового пространства является одной из актуальных, но мало изученных проблем. Это определило тему исследования:

«Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

Необходимо обозначить основные общенаучные подходы к психологопедагогическому проектированию игрового пространства, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социальноличностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.

Системно-структурный подход обеспечивает изучение и проектирование игрового пространства как единого целого (игровой деятельности; предметноразвивающей среды), предполагает организацию работы по социально-личностному развитию дошкольников в соответствии с психолого-педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия психологов, педагогов с детьми и их родителями.

4

Синергетический подход обеспечивает проектирование игрового пространства и организацию психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.

Антропологический подход обеспечивает учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психологопедагогической диагностики в определении динамики социально-личностного развития дошкольников, учитывать различные особенности личностного развития ребенка в процессе его социализации и достижения им социальной компетентности как вершины социально-личностного развития.

Культурологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека. По мнению В.Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. «Все достижения человечества, — пишет Н.Н. Поддьяков, — вся его культура — это результат поисковой деятельности… Овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.

Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека.

Деятельностный подход обеспечивает учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.

Личностно-ориентированный подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из

5

важнейших аспектов социально-личностного развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

Компетентностный подход обеспечивает организацию образовательного процесса, основанного на предоставлении субъекту деятельности (учебной, познавательной, игровой и др.) права на самореализацию, приобретение и использование компетентности, а также должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социально-личностного развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос). Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы и с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической компетентности родителей. Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением психолого-педагогической квалификации педагогов.

Средовой подход обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства в виде спроектированого игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Комплексный, партисипативный подходы обеспечивают взаимосвязь всех структурных компонентов системы применительно ко всем звеньям и участникам психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия: между требованиями государства и общества к качеству современной системы дошкольного образования и реально преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией образовательного процесса; между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды социально-личностного развития ребенка и неэффективным использованием этого потенциала; низким уровнем компетентности в вопросах проектирования игрового пространства как психолого-педагогической инноватики, а также психолого-педагогического сопровождения процесса социальноличностного развития ребенка в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

Анализ современного состояния дошкольного образования свидетельствует о:

-доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере;

-сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д;

-недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания для социально-личностного развития детей;

-недостаточности информации о специфике, индивидуальных особенностях,

6

типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений;

-нивелировании идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей;

-слабой реализации партисипативного подхода во взаимодействии в системе «педагогипсихологи – дети – родители»;

-недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии;

-недостаточности форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; эпизодичности в работе детского сада с семьей; отсутствии системы взаимодействия по вопросам социально-личностного развития дошкольников и значения игры, игрового пространства для достижения детьми социальной компетентности.

Особую тревогу вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социально-личностного развития. Обнаруживается некомпетентность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социально-личностного развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволяют нам определить основную проблему исследования: выявление методологических подходов и принципов психолого-педагогического проектирования игрового пространства как социокультурной развивающей образовательной среды ДОУ и условий эффективности процесса социальноличностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Цель исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства образовательной среды ДОУ; разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Объект исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Предмет исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ

Гипотеза исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:

-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;

-алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование – конструирование – собственно психологопедагогическое проектирование - создание технологии – ее реализация/апробация – рефлексия;

7

-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;

-игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;

-реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социальноличностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

-разработано методическое обеспечение содержательной части психологопедагогического сопровождения этого процесса;

-реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи

исследования:

1.Проанализировать особенности современного дошкольника как феномена современного развивающего образования.

2.Выявить особенности социально-личностного развития современного дошкольника в образовательной среде ДОУ

3.Проанализировать роль игры, игрового пространства в становлении личности ребенка.

4.Выявить теоретико-методологические основы, методологические подходы

ипринципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики.

5.Определить научно-практические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

6.Определить методологические принципы проектирования психологопедагогического сопровождения процесса социально-личностного развития детей в игровом пространстве как основного условия эффективности этого процесса

7.Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

8.Разработать комплекс диагностических методик, позволяющий оценить эффективность авторской программы.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д.Алферов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); положения о социальной детерминированности процессов воспитания личности (А.Т. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, С.И Гессен, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения о приоритетной ценности человека как личности в современном мире и образовании (Б.Т.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, B.П. Зинченко, Т.А.Засобина и др.); личностно ориентированные концепции образования (Е.В.Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В.Сериков и др.); осознание детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, С.А. Козлова,

8

В.Т. Кудрявцев, C.В. Петерина, Е.Н. Сорочинская, P.M. Чумичева и др.); концептуальные основы развития дошкольного образования (Р.С. Буре, P.M.Чумичева, Т.С. Комарова, З.В.Лиштван, С.В. Петерина, О.П. Радынова, Р.Б.Стеркина, С.Л. Новоселова и др.); исследования проблем педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, О.Т. Прикот, Т.С. Шахматова, Н.О.Яковлева и др.).

Определяя стратегию исследования, мы рассматривали положения ведущих ученых об образовании как развитии ребенка, «восхождении» его в мире культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская и др.); о взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития личности (Б.С. Братусь, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко и др.); о становлении механизмов саморазвития личности (В. В. Давыдов, Г.С.Батищев, Л. И. Божович, С. В.Кульневич, B.И.Слободчиков и др.); о роли среды в становлении личности (Л.С.Выготский, C.Л. Братченко, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.С. Макаренко, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин и др.); об игровой деятельности как основном условим формирования и развития ребенка дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, С.И.Заморев, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Д.В.Менджерицкая, С.Л. Новоселова,, Д. Б. Эльконин, Й. Хейзинга и др.).

Теоретическая основа исследования. Психолого-педагогическая теория, раскрывая условия и механизм взаимосвязи социальной среды и личности, опирается на фундаментальные философско-социологические и психологические положения (Б.Г. Афанасьев, А.П. Буева, С.И. Иконников, В.Г. Спирин, Г.И. Филонов, А.Г. Харченко, Б.Г. Ананьев, К.А.Абдульханова-Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И.Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.); положения о необходимости организации обучения как естественного хода жизни ребенка в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, JI.H. Новикова, C.JI. Новоселова и др.); о проблеме оптимизации предметнопространственной среды развития (Дж. Дьюи, М.Монтессори, Р. Штайнер и др.). Работы Н.П. Аникеева, C.JI. Братченко, С.Д. Дерябо, Е.А. Климова, Т.А.Ковалева, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Ясвина и др. посвящены роли среды в становлении личности в русле гуманизации образования; личностноориентированной концепции посвящены работы Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневич, В.В Серикова, И.А. Якиманской, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинского и др.; культурологическому подходу в образовании - B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Г. Пешковой, P.M. Чумичевой и др.

Игре посвящены труды философов (К. Гросса, Ж.-Ж. Руссо, В.И.Столярова, Й. Хейзинга и др.), педагогов (Р.И. Жуковской, П.Ф. Лесгафта, Д.В.Менджерицкой, А.П. Усовой, С.А. Шмакова и др.), психологов (Г.С.Абрамовой, Л. С. Выготского, С. И. Заморева, В. В. Зеньковского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина и др.). Теоретическую основу исследования составляют также труды: выдающихся физиологов, посвященные основным механизмам развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н.А.Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.); посвященные здоровьеформирующей педагогике (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова); концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А.Н.Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.); посвященные

9

проблемам психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л.А. Ясюкова и др.), посвященные теории и методики игры (П. Ф. Лесгафт, В.И. Столяров, С.А. Шмаков).

При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, системности.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; научно-педагогическое моделирование; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный– сравнительный, корреляционный, дисперсионный); методики математической статистики научное оформление результатов.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В

исследовании принимали участие 116 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) г. Нижнего Новгорода и г. Дзержинска: 60 детей посещают детский центр поддержки развития ребенка «Маленькая страна» в г. Нижнем Новгороде и 56 детей посещают «Центр поддержки ребенка» МДОУ №36 комбинированного вида в г. Дзержинске.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов.

На первом этапе (2006 - 2008 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления работы по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2008 - 2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:

-конкретизировано понятие игрового пространства, понимаемое как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического

наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса;

- выявлены сущностно-содержательные характеристики социальноличностной сферы ребенка (как феномена современного развивающего образования), а также основные задачи реализации развития социально-личностной сферы: восприятие и воспроизведение эмоциональных состояний; развитие социальной компетентности и произвольности деятельности.

10