4076

На правах рукописи

Гладкова Татьяна Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2011

РАБОТАВЫПОЛНЕНАВ ФГБОУВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

___________________________________________________________________________________________________________________________

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Мухина Татьяна Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ковалев Василий Петрович,

кандидат педагогических наук, доцент

Россова Юлия Ивановна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева»

Защита состоится 26 декабря 2011 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «25» ноября 2011 г.

2

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года стратегической задачей обозначена модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития государства. В связи с этим перспективной тенденцией развития российского общества как системы является развитие субъектных ресурсов человека, обеспечивающих реальное понимание ситуации и своих возможностей (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, А.А. Дергач, И.В. Дубровина и др.). Свойство субъектности, характерное только человеку, раскрывается и реализуется в процессе социализации, в целом, и процессе социального познания, в частности. Особое значение проблема социального познания приобретает в подростковом возрасте, что обусловлено началом поиска способов построения человеческих отношений в любой совместной деятельности (Д.И. Фельдштейн). Следовательно, возрастает роль общеобразовательной школы как социального института, который является организатором форм и способов постижения обучающимися социальной реальности.

Подростковый возраст – период формирования идентичности. Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте становится интимно-личностное общение со сверстниками, в то время как учебная деятельность отходит на второй план (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Именно в этом возрасте формируются самосознание, коммуникативные способности, позиция помощника взрослого, стремление к самообразованию, что определяет сензитивность подросткового возраста для развития социального познания. Несформированность указанных способностей может привести к таким негативным последствиям, как социальная жестокость, обусловленная недостаточным развитием социально-эмоциональной сферы; внешнее подражание взрослости, ведущее к девиации; снижение социальнопознавательной активности. Следовательно, возрастает роль воспитательного аспекта учебной деятельности, направленность которого задается взрослым.

Введенное Д.Б. Элькониным понятие социальной задачи (задачи построения и понимания отношений с другими людьми) ориентировано на содержание тех качеств себя и партнера, которые необходимы при построении взаимоотношений. Постановка и решение таких социальных задач вплетается в контекст различных видов деятельности, а в подростковом возрасте перерастает в самостоятельную деятельность.

Таким образом, развитие социального познания подростков должно быть сопряжено с образовательным процессом и формированием социальных мотивов личности. Эти мотивы порождаются всей системой отношений между обучающимся и окружающей действительностью. По мнению Л.И. Божович, И.А. Кона, А.К. Марковой, в мотивационной структуре подростка выделяются широкие и узкие социальные мотивы. Широкие социальные мотивы ориентируют подростка на социально-значимую деятельность. Внутри узких социальных мотивов наиболее важными являются мотивы социального

3

сотрудничества, которые должны способствовать осознанному взаимодействию с педагогом и сверстниками.

Понятие «социальное познание» является метапредметной категорией. Различные аспекты проблемы социального познания анализировались зарубежными (Т. Гоббс, Т. Липпс и др.) и отечественными (Н.С. Автономова, В.В. Ильин, Е.В. Кемеров, В.П. Кохановский, В.А. Кутырев, В.П. Филатов, В.С. Швырев и др.) философами; изучались в зарубежной (Дж. Брунер, У. Джеймс, Г. Келли, У. Найссер, С. Московиси, Ш. Тейлор, С. Фиске и др.) и отечественной (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, С.Л. Рубинштейн, О.Б. Чеснокова, М.А. Холодная, Н.И. Шевандрин, Т. Шибутани и др.) психологии и социологии (П. Бурдьё, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Майерс и др.).

Для нашего исследования важнейшее значение имеют педагогические концепции развития социального познания обучающихся, разработанные М.В. Бывшевой (2009 г.), М.В. Епифанцевой (2000 г.), И.В. Харитоновой (2006 г.) и др. В исследовании М.В. Епифанцевой теоретически и практически обоснована проблема формирования социологического мышления обучающихся (школьников и студентов) как одного из аспектов развития социального познания. И.В. Харитонова обосновывает возможность развития социального познания в детском возрасте средствами психогимнастических упражнений, направленных на коррекцию коммуникативных навыков. М.В. Бывшевой теоретически обоснованы возможности педагогического сопровождения, обеспечивающего оптимальный процесс развития социального интеллекта. В работах Э.Ш. Натанзон, Т. Гордона раскрыты способы обучения социальному познанию посредством анализа проблемных ситуаций.

Несмотря на большой объем исследований и действующих социальнообразовательных, остается нерешенной проблема модификации поведения. В подростковой среде наблюдаются такие негативные тенденции, как эгоцентризм, проявления социальной жестокости как средства самореализации и самоутверждения. Следствием становятся различные формы девиации, проявляющиеся в том числе в виртуальных социальных сетях, о чем свидетельствуют статистические данные социологических (официальный сайт Статистика.РУ), и психолого-педагогических (Е.И. Изотова, Т.Д. Марцинковская, А.М. Прихожан) исследований.

Модификация поведения подростков направлена на переобучение и обеспечение опытом, помогающим научиться эффективным способам поведения в определенной ситуации. Изменяемым объектом является реакция на ситуацию (или избегание ситуации), а не реакция сама по себе – т.е. фокус внимания педагога должен быть перенесен на развитие адекватных способов овладения подростком затруднительной ситуацией.

Выше изложенное свидетельствует об актуальности изучаемой проблемы

ивыявляет следующие противоречия: 1) между потребностью современного общества в гражданах, готовых к продуктивному социальному взаимодействию

инедостаточной разработанностью научно-педагогических основ развития

взаимодействия; 2) между значительным педагогическим потенциалом социального познания и отсутствием модели системной работы с подростками как с будущими гражданами, направленной на педагогическое сопровождение данного процесса. Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему необходимости создания педагогических условий, способствующих овладению подростками продуктивными способами социального познания в образовательном процессе.

Цель исследования – разработка модели педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

Объект исследования – развитие социального познания подростков в образовательном процессе.

Предмет исследования – моделирование процесса педагогического сопровождения развития социального познания в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития социального познания подростка будет эффективным, если:

-будет рассмотрен в соответствии с концептуальными положениями развития социального познания как педагогического феномена;

-будет разработана и внедрена модель педагогического сопровождения развития социального познания;

-будут выявлены и реализованы педагогические условия развития социального познания подростков.

Задачи исследования:

1.Выявить теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования на основе анализа сущности социального познания как педагогического феномена.

2.Выявить возможности развития социального познания в подростковом возрасте.

3.Обосновать педагогическое сопровождение как педагогическую технологию.

4.Разработать модель педагогического сопровождения и условия ее

реализации

5.Экспериментально доказать эффективность педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

Методологические основы исследования: философские положения о противоречиях как движущей силе развития; системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин); деятельностный подход к развитию личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский); личностный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.В. Кудрявцев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова); моделирование как метод научного исследования (А.Н Дахин, Г.В. Суходольский, В.А. Штофф), педагогическое моделирование (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер).

Теоретической основы исследования: концепция социального познания

(В.С. Агеев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, О.Б. Чеснокова, Н.И. Шевандрин и др.); педагогика и психология подросткового возраста (Ж. Пиаже,

5

Э. Эриксон, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, В.П. Бондарев, О.С. Газман); исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторского); проект как метод обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик), форма технология организации образовательного процесса (А.М. Новиков, Е.С. Полат); управление социальнопедагогическими проектами (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.В. Орлов, И.А. Колесникова); концепции социального партнерства в образовании (А.В. Корсунов, А.А. Костин, Г.В. Мухаметзянова, О.Н. Олейникова, И.П. Смирнов, Ф.Ф. Харисов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки разработанных теоретических положений использован комплекс научных методов исследования:

-теоретические методы (изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме социального познания; моделирование педагогического сопровождения, экстраполяция);

-эмпирические методы (включенное наблюдение, валидизированные психодиагностические методики, педагогический эксперимент);

-статистические методы обработки для получения и интерпретации педагогических результатов; анализ результатов (качественный, количественный, сравнительный, корреляционный).

Понятийный аппарат исследования. Ведущими понятиями предпринятого нами исследования являются следующие.

Партнерство – диалектические отношения, характеризующиеся взаимной ориентацией обучающихся относительно друг друга, ориентацией на равноправность и равнозначность партнеров общения и взаимодействия.

Педагогическое моделирование – метод исследования, отражающий специфику педагогических явлений и объектов в знаковом виде.

Педагогическое сопровождение – технология, создающая необходимые условия для решения соответствующей педагогической проблемы.

Педагогическая технология – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели и отвечающая критериям концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

Развитие социального познания – развитие представлений о различных аспектах социальной действительности (о правилах поведения, о межличностных отношениях, о социальной справедливости и др.)

Социальное познание подростка – совокупность познавательных процессов, опосредующих межличностное (социальное) поведение и развитие представлений о социальной действительности при ведущей роли педагога.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: МОУ средняя общеобразовательная школа № 169, МОУ средняя

6

общеобразовательная школа № 101.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008

по 2011 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) изучалась психолого-педагогическая и специальная литература по проблеме развития социального познания в подростковом возрасте; выявлены особенности педагогического сопровождения развития социального познания, определена функциональная роль учителя в этом процессе; обоснована организация социального партнерства, формы и методы педагогической работы.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе эксперимента был разработан диагностический комплекс исследования уровня развития социального познания подростков. Полученные результаты послужили основой для разработки программы развития социального познания (программы формирующего этапа эксперимента). На контрольном этапе был осуществлен сбор эмпирического материала, проанализированы промежуточные результаты исследования.

Третьем этап (2010-2011 г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и интерпретации результатов; формулировании выводов; литературном оформлении всего исследования.

Научная новизна исследования состоит в нижеследующем:

1.Конкретизирован педагогический смысл понятия «социальное познание», сущность которого заключается в объединении учебной деятельности с другими видами социальной активности подростков.

2.Определены педагогические составляющие и показатели развития социального познания подростков.

3.Разработана модель педагогического сопровождения развития социального познания подростков в образовательном процессе, отвечающая критериям технологичности.

4.Определены критерии эффективности педагогического сопровождения развития социального познания подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается:

−в определении совокупности общепедагогических положений, составляющих концептуальные основы развития социального познания подростков;

−в уточнении и расширении понятия «социальное познание подростков». Сущность понятия рассматривается как совокупность познавательных процессов, опосредующих межличностное (социальное) поведение и развитие адекватных представлений о социальной действительности при ведущей роли педагога;

−в обосновании модели педагогического сопровождения развития социального познания, ее структурных компонентов;

7

− в определении педагогических условий развития социального познания подростков в образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

−разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику модель педагогического сопровождения развития социального познания подростков;

−разработан диагностический комплекс изучения и педагогической оценки эффективности развития социального познания в подростковом возрасте;

−разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, практических материалов, направленное на развитие социального познания подростков. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических направлений, в курсах повышения квалификации педагогов и психологов общеобразовательных школ;

−положения и выводы диссертации дают основание для разработки вариативных моделей формирования социального познания у обучающихся в образовательном процессе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

определяется: опорой на ведущие положения отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов и педагогов; применением методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам; обоснованным выбором педагогических условий; корректной обработкой полученных данных, в том числе методами математической статистики; личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и семинарах, проводимых НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий»; представлены на Всероссийской научнопрактической конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2010 г.), V Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Нижний Новгород, 2010 г.), НГПУ; опубликованы в сборнике трудов аспирантов и магистрантов.

Результаты исследования используются в работе со студентами ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «Ориентиры инновационных образовательных технологий». Методы и программа были внедрены в практику общеобразовательных школ.

8

Положения, выносимые на защиту:

1.Педагогический смысл понятия «социальное познание», сущность которого заключается в объединении учебной деятельности с другими видами социальной активности подростков. Развитие социального познания достигается развитием эмоциональной, когнитивной и социальной сфер личности подростка, что обеспечивает понимание ситуации и своих возможностей, т.е. развитие субъектных ресурсов.

2.Модель педагогического сопровождения как общий метод исследования развития социального познания подростков, которая позволяет выявить взаимосвязи структурных компонентов; определить функции педагога

вобразовательном процессе; конкретизировать педагогические условия эффективности развития социального познания.

3.Педагогическое сопровождение развития социального познания как педагогическая технология отвечает критериям технологичности; направлено на решение педагогических и социально значимых задач (активизация позиции подростка как субъекта социального познания, его самопреобразование).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, проблема исследования, определяются его объект и предмет, гипотеза, перечисляются теоретические и практические результаты работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме развития социального познания подростков» рассмотрены теоретические вопросы изучаемой проблемы: проанализированы философские, социологические и психологические подходы к определению социального познания; раскрыты сущностно-содержательные характеристики социального познания.

Социальное познание проанализировано как область, связанная с познавательной деятельностью, опосредующая и сопровождающая социальное поведение. Эта деятельность направлена на познание людьми законов функционирования общества и самих себя, своих целей, желаний, потребностей, а также взаимодействие между объектом и субъектом познания (философский подход – Е.В. Кемеров, В.П. Кохановский, В.А. Кутырев, В.С. Швырев и др.). Как психологический феномен социальное познание является совокупностью познавательных процессов, направленных на других людей, социальную группу и более широкую социальную общность и включает эмоциональное познание, мотивацию понимания причин и следствий поступков других людей (т.е. смысл человеческих отношений) и операции, свойственные мышлению (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, О.Б. Чеснокова, А.И. Янковский и др.). На основе анализа психолого-педагогических исследований

9

конкретизировано понятие социального познания как педагогическая категория, сущность которого определяется проявлением социального познания в учебной деятельности.

Сущностно-содержательными характеристиками социального познания являются: совпадение субъекта и объекта познания, социальность (двусторонность процесса, разделяемость результатов познания, включенность

вкоммуникативный процесс и обусловленность им); когнитивность (выработка

входе познания представлений, категорий, стереотипов, стратегий), эмоциональность (эмоциональная заинтересованность, аффективная оценка) (Г.М. Андреева, А.И. Донцов).

Вглаве рассмотрены три основные функции социального познания: инструмент познания социального мира (познавательная функция); способ опосредования поведения (социальная функция); средство адаптации совершающихся событий к уже имеющимся (сохранная функция сложившейся картины мира). На основе анализа психолого-педагогической литературы описаны механизмы социального познания личности (эмпатия, категоризация, стереотипизация, проекция, интерпретация, каузальная атрибуция, рефлексия).

Проведенный философско-психолого-педагогический анализ сущности социального познания и особенностей его становления выявил необходимость развития его в подростковом возрасте. Сензитивность данного возраста определяется основными новообразованиями, среди которых: становление самосознания; формирование идентичности, связанное с решением вопросов о смысле жизни на основе синтезирования прошлого опыта (Э. Эриксон и др.); интимно-личностное общение со сверстниками как ведущий вид деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Д.И. Фельдштейн отмечает, что в подростковом возрасте начинается поиск способов построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, что имеет непосредственное отношение к целенаправленному развитию социальному познанию в образовательном процессе. В процессе такой деятельности происходит развитие личности подростка, глубина которого определяется уровнем развития когнитивной, социальной, эмоциональной сфер.

На основе системного, деятельностного, полисубъектного (диалогический) и личностного подходов определены структурные компоненты социального познания подростка: подросток как субъект и объект (цели, желания, потребности, реакции, многообразие отношений с окружающей социальной реальностью) социального познания; процесс социального познания (чувственное, логическое, практическое познание, осуществляемое в ходе коммуникации, взаимодействия); механизмы (эмпатия, проекция,

поведения); условия (социальное познание сверстников, профессиональная деятельность педагога); образовательная среда. Обоснованы уровни социального познания подростка (высокий, средний, низкий) и выделены соответствующие им когнитивные, социальные, эмоциональные характеристики.

10