3506

2

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Научный руководитель

почетный работник высшего профессионального образования РФ, доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент

Кочнева Елена Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет»

Защита состоится 30 ноября 2009 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 29 октября 2009 года.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Условия современного общества предъявляют новые требования к качеству профессионального образования и требуют от высшего образования высоко квалифицированного специалиста, который способен решать основные профессиональные задачи и быть при этом целеустремленным, активным, инициативным, ответственным, обладать умением работать в команде и взаимодействовать с людьми, иметь призвание к своей работе, мотивацию к обучению в течение всей жизни и т.д. (В.Д. Шадриков).

К сожалению, исследователи отмечают, что наблюдается некоторый разрыв вузовской подготовки и запросов практики. Свидетельством этого является и низкий процент трудоустроившихся по специальности выпускников вузов, и низкий уровень их удовлетворенности полученной профессией, и то, что характеристики выпускников вузов не удовлетворяют современных требований работодателей. Традиционная система высшего профессионального образования, ориентированная в основном на передачу профессионально важных знаний, а не на развитие личности специалиста, оказывается не полностью отвечающей запросам современных условий и требует обновления.

Вступление России в Болонский процесс обозначило переход к новой системе оценки качества выпускников вузов, основанной на компетентностном подходе. В проекте государственных стандартов ВПО нового образца в качестве более полного, «личностно и социально интегрированного результата подготовки специалиста» выступило понятие «компетенция»: «высшее профессиональное образование должно ориентироваться не на сумму знаний по отдельным дисциплинам, а на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников». Результатом профессионального образования должен стать компетентный специалист, овладевший в процессе обучения этими общими и профессиональными компетенциями.

Проблема поиска новых методов, технологий развития профессиональной компетентности будущих специалистов, а также проблема разработки компетентностной модели специалиста, основанной на единстве профессиональных знаний, умений, опыта, личностных качеств и ценностных ориентаций имеет большую социальную значимость.

Проблеме изучения компетентностного подхода в образовании и профессиональной компетентности специалиста посвящены работы А.Г. Бермуса, О.К. Битюцких, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, Т.М. Сорокиной, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Эти исследования значительно обогатили представления о процессе становления профессиональной компетентности и отдельных ее компонентов. Однако целостной теории развития профессиональной компетентности студента в период его профессионального обучения не разработано. Недостаточно изучены и описаны конкретные пути, методы формирования и развития профессиональной компетентности будущих специалистов как целостного явления.

Новые тенденции в развитии образования коснулись и психологического образования и обозначили необходимость усовершенствования процесса про-

4

фессиональной подготовки психологов в соответствии с новыми требованиями современности и принципами компетентностного подхода.

Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов обсуждаются во многих психолого-педагогических исследованиях. Изучены вопросы развития личностного самоопределения, самоидентичности, профессионального самосознания, мотивы выбора профессии, динамика успеваемости студен- тов-психологов (Т.М. Белокрылова, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, Е.П. Кораблина, Е.А. Оленева, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Развитие профессиональной компетентности психолога как интегрального явления в период его профессиональной подготовки, особенности и динамика этого процесса недостаточно изучены.

Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка психологов испытывает значительные сложности, к которым относятся большое количество выпускников психологических специальностей и низкое качество их подготовленности, низкий процент трудоустроившихся по специальности и сознательный отказ студентов от профессиональной деятельности психолога (А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Сегодня как никогда актуальна проблема повышения качества профессиональной подготовки психологов. Особое место в ряду проблем профессионального обучения психологов занимает проблема отсутствия ориентировочной основы учебнопрофессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста.

Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке психологов требует единства научно-обоснованного методологического подхода к пониманию природы профессиональной компетентности (ПК), разработки методов диагностики и развития ПК студентов-психологов и технологии их применения.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий в исследуемой проблеме между:

требованиями к ПК выпускника вуза и реальным уровнем ее развития; актуальностью исследования развития ПК студента-психолога и степенью изученности данного вопроса;

имеющимися теоретическими разработками проблемы ПК и отсутствием психологических методик изучения и целенаправленного развития ПК сту- дентов-психологов;

необходимостью совершенствования процесса развития ПК будущего психолога и недостаточной изученностью психологических условий, влияющих на развитие ПК студента в период профессиональной подготовки.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется новыми требованиями к качеству результата высшего образования, необходимостью повышения качества профессиональной подготовки психологов и необходимостью разработки средств диагностики и методов развития ПК студентовпсихологов в период их профессионального обучения.

Цель диссертационного исследования заключается в изучении психологических условий, оптимизирующих развитие ПК студентов-психологов, разработке и апробации структурно-функциональной модели развития ПК студен- тов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

5

Объект исследования: профессиональное развитие студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: структура, уровни развития и психологические условия развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки в вузе.

Гипотезы исследования:

1.Профессиональная компетентность студента-психолога представляет собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономических) и функциональных профессиональных компетенций; она формируется и развивается в процессе профессиональной подготовки. Развитие ПК студента опосредовано учебно-профессиональной деятельностью студента и детерминировано развитием полифункциональных компетенций. Диагностика ПК должна быть сориентирована на интегральное единство компонентов, входящих в ее структуру.

2.Необходимыми психологическими условиями развития ПК студентапсихолога являются внешние (процессуально-технологические):

-наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

-целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, метода профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио;

-систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК

студентов на протяжении периода обучения в вузе; внутренние:

-владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

-наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций – профессиональной направленности личности и ценностносмысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебнопрофессиональной и будущей профессиональной деятельности;

-наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций – эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.

3.Реализация структурно-функциональной модели развития ПК студентовпсихологов, созданной с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий, позволит оптимизировать развитие ПК студентов психологической специальности.

Всоответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие задачи исследования:

1.На основе теоретического анализа психологических исследований по проблеме ПК психолога уточнить содержание понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность психолога»; систематизировать психологическую характеристику компонентов ПК психолога; разработать модель специалистапсихолога на основе компетентностного подхода.

6

2.Провести анализ психодиагностического инструментария изучения отдельных компонентов ПК студента-психолога; разработать и валидизировать методику оценки уровня развития ПК как интегрального образования.

3.Выделить оценочные критерии, смоделировать качественные уровни развития ПК студента-психолога.

4.Изучить особенности развития ПК студентов-психологов в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент).

5.Разработать и апробировать структурно-функциональную модель развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий. Доказать эффективность разработанной модели развития ПК.

Теоретико-методологическую основу исследования определили: теория

развития психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; личностно-ориентированный гуманистический подход к обучению и развитию (И.С. Якиманская и др.); личностнодеятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя и др.); теоретические разработки в русле реализации компетентностного подхода к образованию (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Ю.П. Поваренков и др.); работы, посвященные изучению развития ПК педагога (Л.И. Анцыферова, А.Ф. Ахмерова, В.Н. Введенский, С.А. Гапонова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина и др.); исследования, посвященные профессио-

(А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов, А.А. Реан, Т.И. Чиркова и др.). Методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение пси-

холого-педагогической литературы; метод теоретического моделирования; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты с использованием разработанной методики «Карта компетентности студента-психолога»; диагностические методики изучения отдельных компонентов ПК психолога для оценки содержательной валидности разработанной методики (16PF Р.Б. Кеттелла,

(Д.А. Леонтьев) и др.); итоговая рефлексия по курсу; экспертная оценка ПК; оценочный портфолио. Обработка материалов исследования проводилась с использованием методов математической статистики (описательной статистики, t- критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Браве-Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), метода контент-анализа.

Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2004 по 2009гг.) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета

7

(ННГАСУ). Кроме этого в исследовании приняли участие студенты-психологи, обучающиеся на очном и очно-заочном отделениях нижегородских вузов (ННГУ, НГПУ, ВГИПУ, НФ «Московского гуманитарного института»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагог-психолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Всего в исследовании приняли участие 300 студентов-психологов.

Этапы исследования

1.Логико-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2004-2005гг.).

2.Теоретическая разработка и обоснование компетентностной модели специалиста как ориентира в высшем профессиональном образовании, и разработка компетентностной модели специалиста-психолога (2005-2006гг.).

3.Констатирующий эксперимент: изучение уровня развития ПК студентовпсихологов выпускных курсов нижегородских вузов. Изучение особенностей развития ПК студентов-психологов в период профессионального обучения с 1 по 5 курс (ННГАСУ) (2005-2006гг.).

4.Разработка и реализация на практике структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных психологических условий. Проведение контрольного эксперимента; систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов (2006-2008гг.).

5.Формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследо-

вания (2009г.).

Научная новизна исследования:

-создана и обоснована обобщенная модель ПК специалиста как схема ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности и компетентностная модель специалиста-психолога для студентов-психологов;

-разработана и апробирована диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», направленная на изучение ПК студентовпсихологов в период профессиональной подготовки;

-определены психологические условия оптимизации развития ПК студентовпсихологов в период обучения в вузе. Установлено, что одним из важнейших психологических условий развития ПК студентов является владение ориентировочной основой будущей профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста;

-разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий.

Теоретическая значимость исследования:

-внесен вклад в теоретическую разработку проблемы создания условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки;

-на основе теоретического анализа исследованы основные подходы к проблеме компетентности, систематизированы представления о компетентности и компетенциях в трудах отечественных и зарубежных авторов;

-уточнено психологическое содержание понятия «профессиональная компетентность психолога», определена его структура, выделены критерии и смо-

8

делированы критериально-ориентированные уровни развития ПК студентовпсихологов;

-систематизированы особенности развития ПК, ее отдельных компонентов у студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе. Описаны механизмы прохождения кризиса в развитии ПК, обоснована необходимость наличия высокого уровня развития у студента полифункциональных компетенций как условия преодоления этого кризиса.

Практическая значимость работы:

-результаты исследования могут быть использованы в практике изучения и развития учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Разработанная компетентностная модель специалиста, имеющая определенный уровень обобщенности, может быть органично включена в процесс профессионального обучения студентов различных специальностей;

-выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни ПК сту- дентов-психологов могут быть использованы педагогами и психологами в целях изучения профессионального развития студентов и совершенствования вузовской системы мониторинга качества развития ПК студентов;

-результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах

по психологии, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в практике работы психологической службы вуза.

Апробация работы. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ННГАСУ. Представленные в работе результаты нашли отражение в программах курсов «Основы профориентации», «Юридическая психология», «Дифференциальная психология», «Психология семьи», «Экологическая психология», «Психология нововведений», научных статьях и тезисах.

Основные положения работы и ее результаты обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ и научно-методическом семинаре кафедры, международных и всероссийских научно-практических конференциях, таких как: IV Всероссийская Internet-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005); I Международная научнопрактическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008); VI, VII, VIII Всероссийская научнопрактическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (М.-Челябинск, 2007, 2008, 2009); IX, X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (М.-Челябинск, 2008, 2009); XIII Международная научнометодическая конференция «Проблемы многоуровневого образования»

(Н.Новгород, 2009).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при чтении лекций, проведении практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций для студентов-психологов ННГАСУ.

Положения, выносимые на защиту:

1.Развитие ПК специалиста представляет собой интегральное единство развития ее компонентов (универсальных, полифункциональных и функциональных профессиональных компетенций).

9

2.Овладение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде разработанной компетентностной модели специалистапсихолога, способствует развитию их ПК.

3.Разработанная и апробированная в исследовании психодиагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога» позволяет получить данные об особенностях развития ПК студентов-психологов при отсутствии целенаправленного воздействия и об изменениях в развитии ПК студентовпсихологов в специально организованных условиях.

4.Создание внешних и учет внутренних психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов в период обучения в вузе, позитивно сказывается на развитии их ПК. Внешние (процессуально-технологические) условия:

-наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

-целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио и др.;

-систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Внутренние условия:

-владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

-наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций – профессиональной направленности личности, ценностносмысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебнопрофессиональной и будущей профессиональной деятельности;

-наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций – эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.

5.Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: исходный уровень развития ПК студентов-психологов; процесс развития ПК (цель, задачи, содержание, подходы, принципы, методология и технология, средства); психологические условия развития ПК студентов; результаты развития (достигнутый уровень, оцениваемый на основе разработанных критериев).

6.Показателем эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития ПК является повышение уровня ПК студентов-психологов, которое проявляется в позитивных изменениях самооценки ими своих профессиональных знаний, умений и навыков, в развитии профессиональной направленности личности и профессионально важных качеств, профессиональных установок и ценностных ориентаций, универсальных качеств личности.

Надежность и достоверность результатов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением методик, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью исследуемых групп, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической достоверностью полученных результатов.

10

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (всего 288 наименований, из них на иностранном языке - 6), 6 приложений. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 14 рисунками (3 схемами и 11 гистограммами). Общий объем диссертации 196 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуется организация исследования, его этапы, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные по апробации и внедрению исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Теоретические основы психологического анализа развития ПК психолога» раскрывается совокупность теоретикометодологических положений, на которых базируется исследование.

Впараграфе 1.1 уточняются понятия «компетенция» и «компетентность», рассматривается соотношение этих понятий в трудах отечественных и зарубежных авторов и раскрывается их сущность как концептуальных понятий компетентностного подхода в образовании.

Вотечественной науке проблеме компетентности посвящены работы

А.К. Марковой, Н.В. Матяш, Л.М. Митиной, И.В. Просвирниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман, Т.Г.Харитоновой, Т.И. Чирковой и мн. др.

Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании. В связи с активными разработками компетентностного подхода эти понятия получили широкое распространение, и следует констатировать, что существуют значительные расхождения в их толковании в понимании различных авторов (А.Г. Бермуса, О.К. Битюцких, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.). Различные трактовки обусловлены разными теоретическими подходами исследователей. Рассматривая соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», авторы проводят сравнение этих категорий по различным основаниям: «знания – способы действий» (Э.Ф. Зеер); «потенциальное – актуальное» (В. Хутмахер, проект TUNING, А.И. Субетто, И.А. Зимняя и др.); «требования – овладение требованиями» (А.В. Хуторской, А.Г. Бермус); «широта – узость» (И.В. Челпанов, проект ГОС). В нормативных документах также отсутствует их однозначная трактовка. Проанализировав все предложенные варианты трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию, мы понимаем: компетенции - как характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ори-