3440

21

методикам определения качественных различий памяти (преобладание зрительной, слуховой, моторной памяти и их различных сочетаний).

После определения преобладающего типа памяти студенты переходили к упражнениям, развивающим те виды памяти, которые являются менее развитыми у субъекта обучения. Их относительная неразвитость не позволяет достаточно глубоко запомнить лексическую информацию с помощью множественного кодирования (вербальная, образная и семантическая репрезентация в долговременной памяти).

Способность к визуализации оказалась развита у участников эксперимента крайне неравномерно, возможно, как ни один другой психический навык. Независимо от того, насколько хорошо (или насколько плохо) у человека развита способность к визуализации, ее тренировка оказалась эффективным способом влияния на эффективность долговременной памяти за счет представленности чувственно-сенсорного компонента понятийной структуры, которой является слово (Л. С. Выготский, 1990). Эмоциональное возбуждение от создаваемых образов регулировалось участниками по степени интенсивности до оптимального уровня.

Вербально-семантическое кодирование иноязычной информации в долго-

временной памяти является наиболее глубоким и играет ведущую роль в запоминании лексической информации. Для оптимизации кодирования информации на этом уровне предлагаются упражнения. В них включена также тренировка фонетических образных кодов.

После выполнения предложенных психологических тестов и упражнений, направленных на формирование метакогнитивной осведомленности, обучающиеся иностранному языку смогли осуществлять контроль процессов переработки информации, т.е. сознательно регулировать собственное интеллектуальное поведение в области овладения иноязычной лексикой, развивая недостающие когнитивные умения и навыки.

Этот блок вызвал глубокий интерес студентов к собственной когнитивной сфере. Полученные знания были восприняты как ключ к произвольному управлению познавательными процессами, лежащими в основе иноязычных способностей.

Второй блок. Формирование метавнимания как компонента метакогни-

тивного опыта.

Оказалось, что 64% студентов, участвовавших в обучении по программе оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, имели низкий уровень внимания, а оно, как известно, лежит в основе эффективности памяти. Второй блок помогает провести индивидуальную коррекцию свойств внимания.

Для увеличения темпа переработки речевой информации обучающиеся выполняли упражнения для тренировки переключения и концентрации внимания, что помогло оптимизировать работу долговременной памяти и повысить эффективность управления интерференцией.

Следующий аспект развития и управления вниманием рассматривается как внимательность. Испытуемым было дано подробное теоретическое обос-

22

нование данного качества: соответствующее состояние включает в себя не только когнитивный, но и аффективный (эмоциональный) компонент. Невнимательность ригидна, нацелена на результат и опирается на прошлый опыт. Внимательность, напротив, подвижна, определяется текущим опытом и ориентирована на процесс. Благодаря ориентации на процесс увеличивается вероят-

ность положительных эмоциональных переживаний, сопровождающих мнеми-

ческую деятельность. Сформированная внимательность, в отличие от контролируемой переработки информации, не требует значительного усилия. Внима-

тельный способ действий не фиксирует, а раздвигает эмпирически установ- ленные пределы переработки информации. Внимание участников эксперимента было акцентировано на том, что внимательность заключается не в повторении прежних различений в словах-понятиях, а в том, что она позволяет выявить новые различения и увидеть знакомую лексику в новом контексте в процессе внимательного осмысления. Данный навык формируется приблизительно один месяц и хорошо сохраняется в дальнейшем.

Все испытуемые отметили положительное влияние сформированного навыка метавнимания. 52% субъектов обучения иностранному языку из 64%, имевших низкий уровень такого навыка, достигли оптимального уровня — выше среднего и высокого (по методике тренировки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной цифровой таблицы Ф. Горбова).

Третий блок. Формирование умения множественного кодирования лекси-

ческой информации.

В процессе реализации III блока студенты были нацелены на объединение в единое целое различных элементов метакогнитивного опыта и метакогнитивных навыков, полученных на предыдущих этапах обучения. Применение навыка множественного кодирования лексической информации в процессе изучения иностранного языка помогает соотносить разноуровневые семантические признаки внутри отдельной структуры, объединяя множество разнокачественных признаков лексических единиц. Студенты вырабатывали навык применения множественного кодирования в учебной деятельности с помощью разработанного нами упражнения, помогающего сформировать метакогнитивный навык множественного кодирования и включившего в себя тренировку умения группировать лексические единицы по признаку общности образа.

Для формирования проверки уровня развития навыка множественного кодирования нами был составлен тест «Уровень развития навыка множественного кодирования» (авт.-сост. В. В. Янкин, 2005).

Студенты, используя разработанный нами тест-упражнение, в 2–4 раза повысили эффективность долговременно запоминания лексики на материале голландского языка. Тест-упражнение вызвало повышенный интерес и желание изучать новые иностранные языки.

Четвертый блок. Формирование эмоциональной сбалансированности

восприятия лексической информации.

Поскольку оптимальный уровень усвоения материала связан с эмоциональными состояниями средней интенсивности, субъект обучения иностранному языку должен уметь самостоятельно регулировать собственные эмоцио-

23

нальные состояния. Обучающимся было предложено упражнение на регуляцию эмоциональных состояний, в котором тренировалась сменяемость, подвижность эмоций, позволяющая эмоционально переживать и запоминать иноязычную информацию.

Усвоению иноязычной информации может мешать эмоциональная фиксация в виде тех или иных переживаний, которые могут влиять на подсознательную избирательность долговременной памяти (Э. А. Костандов, 2005). С помощью предложенного теста Б. И. Додонова «Эмоциональная направленность» студенты смогли осуществить диагностику собственной эмоциональной направленности для облегчения контроля усвоения того лексического материала, который запоминается хуже из-за имеющихся подсознательных эмоциональных барьеров.

Характеристики долговременной памяти зависят также от типа мышления – от преобладания вербально-логического или ассоциативно-образного типа. Для определения уровня эмоциональной памяти обучающимся был предложен психологический тест (О. Н. Кинякина, Т. И. Захарова, 2006). Для субъектов обучения с невысоким уровнем эмоциональной памяти было рекомендовано упражнение, которое улучшает запоминание художественных текстов.

Упражнения и тесты данного блока используются для улучшения работы памяти нечасто. Однако полученный навык эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации позволяет качественно улучшить ее долговременное запоминание.

После того, как испытуемые прошли обучение по специально разработанной формирующей программе, нами был проведен третий этап эксперимента — итоговый тестовый контроль. В нем приняли участие 2 экспериментальные группы по 20 человек, а также 2 контрольные группы по 20 человек (студенты НГЛУ I и II курсов педагогических факультетов).

I I I . Итоговый тестовый контроль.

Данный этап включил в себя следующие тесты (те же, что и на этапе первичной диагностики):

1.Тест «Уровень долговременной памяти» (Л. Д. Столяренко, 2003).

2.Тест на определение уровня вокабулярной ригидности (Н. Б. Бер-

хин, С. Ф. Спичак, 1972).

Для того чтобы убедиться в эффективности формирующей программы,

мы сравнили результаты указанных выше тестов, полученные на этапе итого- вого тестового контроля, с результатами, полученными ранее на этапе первич- ной диагностики. Чтобы выяснить, различаются ли статистически достоверно результаты тестов этапа первичной диагностики и итогового тестового кон-

троля, мы использовали формулу расчета t-критерия Стьюдента. Анализ представлен в таблице 2.

24

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) и

теста на определение уровня вокабулярной ригидности (Н. Б. Берхин, С. Ф.

Спичак, 1972) до и после проведения формирующей программы

(значения t-критерия Стьюдента t при p = 0,01 и уровне значимости 2,70)

Показатели оптимального функционирования долговременной памяти в экспериментальных группах, студенты которых обучались по формирующей программе, значимо изменились в положительную сторону после проведения обучающей программы. В обеих экспериментальных группах результаты теста «Уровень долговременной памяти» улучшились после обучения по формирующей программе, что доказывает значение t-критерия выше уровня значимости: 3,27 и 2,89 для группы 1 и 2 соответственно.

В контрольных группах показатели оптимального функционирования долговременной памяти не изменились, как можно судить по значениям t-критерия ниже критического значения в 2,70.

Значение индекса вокабулярной (лексической) ригидности в экспериментальных группах 1 и 2 значимо повысилось после работы по обучающей программе, что свидетельствует о более эффективном извлечении иноязычной лексики из долговременной памяти. Для данных групп значения t-критерия вокабулярной ригидности составили 3,75 и 3,40 при уровне значимости в 2,70.

Вконтрольных группах 1 и 2, студенты которых не проходили обучение по формирующей программе, изменения значения индекса вокабулярной ригидности оказались несущественными, как можно судить по значениям t- критерия ниже уровня значимости в 2,70.

I V . Применение метакогнитивных навыков оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в учебном процессе. Ведение дневника самонаблюдения. Самоотчеты по результатам оптимизации долговременной памяти.

Взавершении эксперимента после прохождения обучения по программе

иитогового тестирования испытуемым предложили написать письмасамоотчеты. Вопросы касались влияния программы на повышение продуктивности запоминания, улучшение внимания и сбалансированности эмоционального восприятия иноязычной лексики, навыка множественного кодирования.

25

Основное достоинство самоотчетов по сравнению со стандартизированными отчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков описания и возможности анализа, выраженных языком самого субъекта, а не навязанное ему языком исследования.

Нами применялся личностный феноменологический вид исследования (K. Rogers, 1974), такой как анализ самоотчетов участников групп непосредственно после реализации обучающей программы и применения полученных метакогнитивных навыков в учебной деятельности.

Результаты, по нашему мнению, вполне могут претендовать на объективность на основании применения дублирующей схемы диагностики эффективности работы долговременной памяти и использования дополнительных методик, подтверждающих основные выводы исследования.

Результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу о том, что специальная психологическая подготовка в виде обучающей программы оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, учитывающая внешние и внутренние психологические условия оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, имеет высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила ее принципиальную возможность.

Были сделаны следующие общие выводы по результатам проведенного эксперимента:

1.Показатели уровня долговременной памяти у участников формирующего эксперимента существенно изменились в положительную сторону под влиянием специальной формирующей программы: на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и при p ≤ 0,01), а также в значимом повышении показателя уровня вокабулярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и при p ≤ 0,01). 66% студентов оказались на уровне выше среднего, 25% — на высоком уровне.

2.В констатирующем исследовании (первичная психодиагностика) выявилась статистически достоверная причинно-следственная связь между результатами долговременного запоминания и уровнем динамичности эмоциональности: эмоциональной ригидности/лабильности на уровне 0,85 и 0,80 при уровне значимости 0,56 и при p ≤ 0,01. Подтверждено, что одним из основных психологических условий повышения эффективности работы долговременной памяти является умеренная выраженность эмоциональной лабильности, в то время как низкий и очень низкий или высокий и очень высокий ее уровень связан с неэффективной работой долговременной памяти в силу затруднения образования мнемического следа либо его быстрого исчезновения в силу интерференции.

3.Результаты исследования могут претендовать на объективность благодаря дублирующей схеме психодиагностики, применению научно апробированных методов обработки и обобщения полученных данных и заинтересованности участников эксперимента в оптимизации личных показателей долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

26

4. В ходе формирующего эксперимента была реализована обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти, эффективность которой обусловлена следующими факторами:

−нацеленность на развитие новых метакогнитивных навыков и сознательное исследование процессов своего внимания, памяти, мышления;

−формирование когнитивного «Я» как особой формы ментального опыта, характеризующей уровень и тип интроспективных представлений человека о своих когнитивных ресурсах;

−формирование внимательности как чувствительности к новой информации и осознанию контекстов;

−формирование навыка сбалансированного множественного кодирования лексической информации;

−рекомендации по перестройке интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

Формирование когнитивного самосознания участников формирующего эксперимента позволило не только оптимизировать параметры долговременного запоминания, но и помочь им избежать отрицательных эмоций, сопровождающих низкие результаты научения, так как каждый работал в зоне собственного актуального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования возможностей оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку позволили сделать следующие общие выводы:

1.Результаты первичной тестовой диагностики показали, что в экспериментальных группах низкий результат имеют 28% испытуемых, средний – 59%, высокий – 13% испытуемых; в контрольных группах низкий результат имеют 48% испытуемых, средний – 45,5%, высокий – 6,5% испытуемых. Низкий уровень лексической ригидности в экспериментальных группах имеют 31,5% испытуемых, средний – 46%, высокий – 22,5% испытуемых; в контрольных группах низкий результат имеют 27% испытуемых, средний – 66%, высокий – 7% испытуемых. Таким образом, более чем две трети испытуемых нуждались в улучшении функционирования долговременной памяти до оптимального уровня.

2.В процессе исследования получили подтверждение, развитие, конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

а) положение о том, что эффективность работы долговременной памяти зависит от глубины переработки лексической информации, которая зависит от сформированности навыка применять сбалансированное кодирование иноязычной лексики – акустическое, визуальное и смысловое;

27

б) положение о том, что одним из основных средств оптимизации функционирования долговременной памяти субъекта обучения иностранному языку служит перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня;

в) положение о том, что эффективную оптимизацию работы долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку обеспечивает специальная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптимизацию всей системы памяти (метапамяти) и внимания (метавнимания), являющихся компонентами произвольного интеллектуального контроля.

3. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали:

а) правильность выбранных направлений программы оптимизации функционирования долговременной памяти в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик субъектов обучения иностранному языку вкупе с комплексной оптимизацией всей системы памяти и внимания в возрастном контексте;

б) значимые позитивные изменения в показателях эффективности функционирования долговременной памяти под влиянием психологической подготовки: на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и p ≤ 0,01), а также в значимом улучшении результатов теста на уровень вокабулярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и p ≤ 0,01); существенное повышение уровня когнитивного опыта; значимый рост способности к применению метакогнитивного навыка множественного кодирования иноязычной лексики, а также тенденция к рефлексии собственной когнитивной активности;

в) комплексный корреляционный анализ результатов эксперимента показал значимую роль в процессе оптимизации функционирования долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку фактора сбалансиро-

ванности уровня эмоциональной ригидности/лабильности: значения коэффици-

ента корреляции 0,85, 0,80, 0,92 и 0,61 при уровне значимости 0,56 и p ≤ 0,01. 4. Разработанная и реализованная в исследовании программа оптимиза-

ции функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм оптимизации функционирования долговременной памяти, показала высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленной оптимизации данного вида памяти в процессе обучения иностранному языку. Результаты нашего исследования могут послужить исходным материалом и основой для разработки формирующих программ для оптимизации функционирования когнитивной сферы субъектов обучения иностранному языку.

28

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК

1.Янкин, В. В. Психологические механизмы организации иноязычной информации в индивидуальных когнитивных моделях [Текст] / В. В. Янкин // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Сер. «Психологические науки». – 2007. – Т. 13, № 1 : Акмеология образования. - С. 74-76.

Статьи

2.Янкин, В. В. Познавательные стили личности и их взаимосвязь с особенностями долговременной памяти [Текст] / В. В. Янкин // Гуманизм и духовность в образовании : 3-я Междунар. науч. конф. : науч. тр. - Н. Нов-

город, 2005. - С. 132–135.

3.Янкин, В. В. Психологические механизмы организации иноязычной информации в индивидуальных когнитивных стилях [Текст] / В. В. Янкин // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков : межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. А. Н. Шамов ; НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2006. -

С. 14–21.

4.Янкин, В. В. Мотивационная активность личности в формировании долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку [Текст] / В. В. Янкин // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков : межвуз. сб. науч. ст. / НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2005. - С. 77-84.

5.Янкин, В. В. Коррекция уровня мотивационной активности обучающегося в процессе изучения иностранного языка [Текст] / В. В. Янкин // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков : межвуз. сб. науч. ст. / НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2005. - С. 85–93.

6.Янкин, В. В. Оптимизация работы долговременной памяти в обучении иностранному языку [Текст] / В. В. Янкин // Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования : сб. науч. тр. Междунар. науч. конф., 16-17 февр. 2004 г. / НГЛУ им Н. А. Добролюбо-

ва. - Н. Новгород, 2004. - С. 130–133.

7.Янкин, В. В. Индивидуальные когнитивные модели как средство повышения эффективности работы долговременной памяти в обучении иностранному языку [Текст] / В. В. Янкин // Наука и молодежь : 8-я Всерос. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов : сб. тр. - Н. Новгород, 2007. -

С. 82–90.