2911

2

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Тарасова Валентина Никифоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковалев Василий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Дмитриева Марина Авенировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Защита состоится «15» декабря 2008 года в ___ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «14» ноября 2008 г.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений модернизации российского образования является введение на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения, которое в постоянно усложняющемся мире должно помочь учащимся в их жизненном и профессиональном самоопределении.

Идея профильного обучения в общеобразовательной школе не является новой. Дифференцированное, в том числе и профильное, обучение неоднократно находилось в центре внимания педагогической общественности в переходные периоды реформирования школы. В работах С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, И.М. Осмоловской, М.Н. Скаткина, В.Н. Тарасовой, Н.М. Шахмаева и др. отмечалась позитивная роль профильного обучения в индивидуальном развитии и профессиональном самоопределении учащихся. Однако профильное обучение не было массовым явлением.

В настоящее время профильное обучение является обязательным требованием повышения качества образования на старшей ступени общеобразовательной школы, обеспечивающим преемственность между общим и профессиональным образованием. В условиях широкого распространения профильного обучения в городских и сельских школах каждому девятикласснику предоставляется право и возможность выбора профиля дальнейшего обучения. Профиль обучения предопределяет выбор сферы профессиональной деятельности школьника. От него в немалой степени зависит как успешность обучения в старшей школе, так и подготовка к будущей профессии. Поэтому важно, чтобы этот выбор был осознанным.

Предотвратить возможное разочарование у школьника из-за ошибочного выбора профиля обучения призвана предпрофильная подготовка, которая ориентирована на формирование у выпускника основной школы готовности к сознательному и ответственному выбору пути продолжения образования.

Проведенное нами анкетирование учащихся профильных классов общеобразовательных школ и студентов-первокурсников средних специальных учебных заведений г. Иваново и Ивановской области (общая выборка составила 160 человек), показало, что лишь 33% учащихся профильных классов и 27% студентов средних специальных учебных заведений довольны выбором профиля обучения или профессиональным выбором. Остальные либо сомневаются в правильности своего выбора, либо полностью разочарованы. При этом оказалось, что успешный выбор профиля обучения и профессии связан с опытом ребенка в избранной области деятельности: 87% опрошенных, удовлетворенных выбором пути продолжения образования, на протяжении нескольких лет в период обучения в школе занимались в соответствующих кружках, посещали факультативы или клубы по интересам, участвовали в олимпиадах и конкурсах и т.д. У разочарованных выбором ребят такого опыта не было.

4

Внастоящее время изучен ряд аспектов проблемы предпрофильной подготовки школьников. Исследование Л.П. Жуковой посвящено разработке модели предпрофильной подготовки в системе довузовского образования. Л.В. Вяткиной разработана задачная технология при обучении информатике как элемент раннего профессионального самоопределения учащихся. Разработке модели предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования посвящено исследование М.А. Мичасовой, И. Попугаевой, В. Рязановой и др. Проблемой профильной ориентации в условиях предпрофильной подготовки занимаются П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др. Содержание предпрофильной подготовки в соответствии с основными типами профессий: «Человек – природа», «Человек – техника», «Человек – знаковая система», «Человек – человек», «Человек – художественный образ» (по Е.А. Климову) обосновано Л.В. Байбородовой и Л.Н. Серебренниковым. Проблеме предпрофильной подготовки школьников

всельской школе посвящены работы М.П. Гурьяновой, А.А. Костылевой, А.П. Чернявской, Г.П. Шереметовой и др.

Данные исследования вносят большой вклад в решение теоретических и практических проблем подготовки учащихся к выбору дальнейшего образовательного пути. Однако профильное обучение и предпрофильная подготовка рассматриваются в отрыве от теоретических и психологических основ дифференциации общего образования. При построении моделей предпрофильной подготовки школьников остался нереализованным ряд потенциальных возможностей дифференцированного обучения, позволяющего выявлять и развивать интересы, склонности и способности учащихся, необходимые для формирования готовности к обучению в старшей профильной школе и профессиональном учебном заведении.

Входе теоретического анализа научных работ, нормативных документов, материалов Международных и Всероссийских научнопрактических конференций по проблеме дифференциации общего образования мы выявили следующее противоречие: между внедрением профильного обучения в широкую практику и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ для формирования у учащихся готовности к осознанному выбору профиля дальнейшего обучения.

Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: поиск особенностей организации предпрофильной подготовки школьников к профильному обучению, учитывающей накопленный отечественный научно-практический опыт дифференциации общего образования.

Недостаточная разработанность данной проблемы в науке и практике, определила тему диссертационной работы: «Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования».

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели предпрофильной подготовки учащихся основной школы в условиях дифференциации общего образования.

5

Объект исследования: дифференциация общего образования.

Предмет исследования: формирование готовности к профильному обучению учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки в условиях дифференциации общего образования.

Гипотеза исследования: формирование готовности к профильному обучению учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки в условиях дифференциации общего образования будет успешным, если:

•определена структура готовности к профильному обучению как системной характеристики выпускника основной школы и подобран комплект диагностических методов для её изучения;

•предпрофильная подготовка школьников рассматривается как этап системной дифференциации общего образования, учитывающей индивидуальные различия школьников;

•разработана и теоретически обоснована модель предпрофильной подготовки, направленной на формирование готовности к профильному обучению учащихся основной школы;

•педагогический коллектив готов к организации предпрофильной подготовки в условиях дифференциации общего образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, виды дифференциации общего образования и формы организации дифференцированного обучения, определить их роль в индивидуальном развитии и профессиональном самоопределении личности.

2. Раскрыть структуру готовности учащихся к профильному обучению и подобрать комплект диагностических методов для отслеживания динамики её формирования у учащихся основной школы.

3. Разработать модель предпрофильной подготовки учащихся и экспериментально ее проверить в условиях общеобразовательной школы.

4. Определить содержание и формы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений;

- личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), требующий признания уникальности личности, учета её индивидуальных особенностей в педагогическом процессе, интеллектуальной свободы и права на уважение;

-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обеспечивающий субъектную созидательную жизнедеятельность;

-акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.А. Рудкевич, В.Н. Тарасова и др.) как

6

комплексная методология, позволяющая моделировать сложные функциональные системы, определять стратегии достижения качественного прогнозируемого результата.

Теоретической основой исследования явились:

- идеи дифференциации образования (С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух,

-работы по проблеме индивидуальных различий (М.К. Акимова, С.М. Бондаренко, В.Т. Козлова, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, В.С. Ротенберг, А.Л. Сиротюк и др.);

-исследования по проблеме развития общих и специальных способностей (И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, М.Б. Теплов и др.);

-концепция формирования познавательного интереса Г.И. Щукиной;

-основы профориентационной работы (А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.);

-теоретические положения коррекционно-развивающего обучения в «мягких» формах (И.В. Агададашева, И.Б. Бодрова, В.Н. Тарасова);

-работы по проблеме развития готовности к деятельности (И.Б. Бодрова, Т.А. Воронова, А.Г. Громцева, Н.Б. Гусарева, С.В. Смирнова и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

1)теоретические методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической, акмеологической и методической литературы по проблеме дифференциации общего образования; моделирование системы предпрофильной подготовки школьников;

2)эмпирические методы: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся и педагогов в процессе предпрофильной подготовки школьников, методы опроса, психологические тесты, изучение и анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент по реализации модели предпрофильной подготовки учащихся и статистические методы обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования.

Пилотажное исследование по выявлению удовлетворенности выбором пути образования проводилось на базе средних общеобразовательных школ:

№55 г. Иваново и Китовской школы Шуйского района Ивановской области; на базе средних специальных учебных заведений: Ивановского педагогического и Шуйского индустриального колледжей. Исследованием было охвачено 46 учащихся профильных классов и 114 первокурсников ССУЗ.

7

Разработанная модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования проверялась на базе Китовской средней школы Шуйского района Ивановской области в течение двух лет. Предпрофильной подготовкой школьников в условиях дифференциации общего образования было охвачено 132 ученика 3-9-х классов и 28 педагогов.

Всего на разных этапах исследования приняли участие 178 учащихся общеобразовательных школ, 114 студентов ССУЗ, 28 педагогов общеобразовательной школы. Общая выборка составила 320 человек.

Основные этапы исследования:

I этап (2004-2005 гг.) – изучение и теоретический анализ психологопедагогической литературы по проблеме исследования; уточнение научного аппарата исследования; изучение опыта российских школ по организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы; проведение пилотажного исследования учащихся профильных классов и студентов ССУЗ; осмысление основных компонентов в структуре исследования; проведение констатирующего эксперимента; работа с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

II этап (2005-2007 гг.) – разработка и апробация модели предпрофильной подготовки школьников, ориентированной на формирование готовности к профильному обучению у учащихся основной школы.

III этап (2007-2008 гг.) – анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, статистическая обработка полученных данных, осмысление и формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Определено понятие «готовность к профильному обучению» и выделены его структурные компоненты.

2.Разработана модель предпрофильной подготовки школьников в условиях системной дифференциации общего образования по формированию готовности учащихся к продолжению образования в профильной школе.

Теоретическая значимость исследования:

- проанализирована история дифференциации образования в России и извлечены уроки для современной организации дифференцированного обучения;

- уточнена сущность понятийного аппарата по дифференциации общего образования;

- дан сравнительный анализ разных видов дифференциации с оценкой использования их в современных условиях.

Практическая значимость исследования:

- разработана и практически апробирована модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования, которая может быть использована как в городских, так и в сельских школах;

8

-обоснованы направления предпрофильной подготовки, которые помогут учителям-предметникам, классным руководителям в совершенствовании внеклассной работы по предмету и профессиональной ориентации школьников;

-использованные нами содержание и формы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников могут быть использованы в опыте работы общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Проблема непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (г. Липецк, 2007 г.), «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (г. Шуя, 2008 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Сельская школа: история и современность» (г. Ярославль, 2006 г.), «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2007 г.); на Межвузовских научно-практических конференциях «Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета» (г. Шуя, 2007 г.), «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональной научно-практической конференции «Педагогическое сообщество - 2008» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональных педагогических чтениях (г. Шуя, 2006 г., 2007 г., 2008 г.); на семинарах для зам. директоров общеобразовательных школ Шуйского района Ивановской области (2006 г., 2007 г.); на отчетных конференциях аспирантов ГОУ ВПО «ШГПУ» (2005 г., 2006 г., 2007 г.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ».

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены использованием видов продуктивной методологии к исследованию, системы взаимодополняющих методов научнопедагогического исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; успешной апробацией основных положений исследования в эксперименте; применением методов статистической обработки данных и качественной интерпретацией их результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Готовность учащихся к профильному обучению служит главным критерием продолжения обучения учащихся в старшей профильной школе и представляет собой системную характеристику выпускника основной школы,

вструктуре которой содержатся следующие компоненты: мотивационная готовность (познавательные и профессиональные интересы, склонности), интеллектуальная готовность (общие и специальные способности, система знаний, умений и навыков), эмоционально-волевая готовность (отношение к учению, саморегуляция) и социальная готовность (коммуникативные способности и ответственность, осознанность в ситуациях выбора).

2.Модель предпрофильной подготовки школьников, представляющая собой педагогический процесс с дифференцированным обучением,

включающий в себя: этапы (пропедевтический в 3-4 классах, основной в 5-7 классах, заключительный в 8-9 классах) и направления: личностноориентированное обучение, осуществляемое на уроке через дифференцированный подход; коррекционно-развивающее обучение в «мягких» формах (группы КРО); внеклассная работа с деятельностью по

9

выбору предметной и внепредметной направленности; профориентационная работа.

3. Содержание и методы работы с педагогическим коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.

Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Дифференциация образования как стратегия его модернизации» посвящена методологическим основам исследования и теоретическому анализу педагогических аспектов дифференциации общего образования в истории и современных условиях.

Освещая методологические основы исследования, в котором сочетаются системный, личностно-ориентированный, деятельностный и акмеологический подходы, мы определили угол зрения на дифференциацию образования и её влияние на личность и деятельность учащихся.

Историко-педагогический анализ показал, что проблема дифференциации образования неоднократно находилась в центре внимания педагогической общественности в переходные периоды реформирования школы с целью поиска оптимальных путей индивидуального развития личности с учетом интересов, способностей и профессиональных намерений школьников. В дореволюционной России (вторая половина XIX - начала XX вв.) В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др., осуждая сословную систему образования, утверждали, что обучение должно строиться в соответствии с природными особенностями детей и их способностями, предлагая приспосабливать к ним приемы и методы преподавания, а в старших классах ввести разделение на факультеты и отделения. В 20-30-х гг. XX в. А.В. Луначарский рекомендовал фуркацию по трем направлениям образования: гуманитарному, естественно-математическому и техническому с целью углубленной подготовки учащихся в избранном направлении и оказании помощи в выборе будущей профессии. Однако дифференциация была осуществлена через профуклоны. В конце 50-х гг. идею фуркации поддержал Н.К. Гончаров, но дифференциация была реализована в эксперименте АПН

СССР под руководством М.А. Мельникова по направлениям общеобразовательной подготовки: физико-техническому, химикотехническому, естественно-агрономическому, гуманитарному. В 60-х гг. появились и новые формы дифференцированного обучения: заочные школы

10

и школы-интернаты при вузах для способных детей, а позднее - факультативы и классы (школы) с углубленным изучением отдельных предметов. Конец XX в. характеризуется многообразием типов школ (гимназии, лицеи, лингвистические, математические школы и др.). Появляются профильные классы (педагогические, экономические и др.), ориентированные на профессию.

Однако перечисленные формы дифференцированного обучения не были лишены недостатков, поскольку развитие практики опережало развитие теории дифференциации образования. Поэтому необходимо уточнить современное представление о сущности дифференциации с тем, чтобы определить эффективные пути формирования качеств личности, необходимых для профессионального и жизненного самоопределения.

Термин «дифференциация» в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение, расчленение развивающегося целого на многообразные, отличающиеся друг от друга классы, части, формы, ступени. Применительно к общеобразовательной школе большинство исследователей (Ю.З. Гильбух, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.) определяют дифференциацию как форму организации обучения для учета индивидуальных особенностей детей. Другие - как принцип обучения, согласно которому учитываются различия между группами детей с помощью разнообразных методов, приемов и средств (И.С. Якиманская); как один из стратегических принципов построения системы образования (В.Н. Тарасова).

Мы трактуем дифференциацию как сложное, системное явление в общем образовании, которое учитывает индивидуальные различия школьников на уровне содержания образования, форм организаций, методики и условий обучения, обеспечивая развитие творческого потенциала, самобытности и уникальности личности. Для организации дифференцированного обучения создаются гомогенные группы по разным признакам (по темпу работы, степени самостоятельности, интересам и склонностям, проблемам в обучении и развитии, способностям), в которых деятельность учащихся становится целеустремленной и успешной. В условиях дифференцированного обучения ученик ставится в ситуацию выбора и самооценки своих возможностей, что само по себе важно для развития личности.

Дифференциация в общем образовании может выполнять несколько

функций: расширять содержание образования с учетом интересов, склонностей, способностей и профессиональных предпочтений школьников;

обеспечивать углубленную подготовку учащихся в интересующих их направлениях науки и практической деятельности; развивать учебную мотивацию; восстанавливать резервы личности школьников, временно утраченные по социально-педагогическим причинам; вооружать опытом творческой деятельности; формировать профессиональную направленность личности (профессиональные интересы, склонности, положительные установки); развивать общие и специальные способности.