2649

2

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ТАТАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Маликов Рустам Шайдуллович,

доктор педагогических наук, профессор

Вилькеев Джавдат Валиевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Викулина Мария Анатольева,

доктор педагогических наук, профессор

Харисов Тагир Бурганович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 15 декабря 2008 г. в 1400 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 14 ноября 2008 г.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современной школе необходимы качественные изменения в содержании, формах, средствах и методах обучения, т.к. развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способны к сотрудничеству; отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью; обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Безусловно, обеспечить формирование этих качеств личности возможно, лишь изменив методологическую ориентацию педагогической деятельности. Смена прежней парадигмы обучения на личностно ориентированный подход позволит обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его индивидуальности, опираясь на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий.

Смена образовательной парадигмы не может не привести к изменению методов обучения. Репродуктивные методы обучения не могут в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед школой задач развития личности. Продуктивные методы обладают, безусловно, большей возможностью для активного включения ученика в учебную деятельность. Однако проблема не только в том, что общество нуждается в проведении модернизации образования, но и в том, что дети как раз и не хотят учиться. Школьная практика из года в год свидетельствует о снижении познавательной потребности учащихся. Переходный период в обществе способствовал изменению представлений людей об общечеловеческих ценностях. Коммерциализация и криминализация общества во многом способствуют тому, что у детей формируется искаженное представление о доброте, милосердии, великодушии и справедливости. Высокий уровень детской преступности вызван общим ростом агрессивности и жестокости в обществе и прежде всего в семьях. Низкий социально-экономический и культурный уровень семьи, изменение ее статуса и образования привели к таким тяжелым социальным явлениям, как повышение детской и подростковой преступности, алкоголизма и наркомании, бродяжничества, проституции, торговли детьми и т.д.

На фоне этих тяжелых социальных явлений кажется вполне безобидной такая проблема, как снижение познавательного интереса у детей. Однако специфика детского возраста заключается именно в том, что любознательность, интерес к новому, потребность познать и есть детерминанты развития. Отсутствие этих потребностей приводит к снижению жизненной активности, формированию социально и интеллектуально незрелой личности. Поэтому, формирование познавательной потребности детей и подростков на этапе обучения в школе становится той актуальной проблемой, которая позволит решить насущные проблемы общества и образования в частности.

4

Степень разработанности проблемы.

Изучение проблемы формирования познавательных потребностей происходило сначала в рамках традиционной системы обучения.

В педагогической литературе советского периода в рамках традиционной системы обучения часто поднимался вопрос стимулирования познавательной деятельности школьников. При этом в основном изучалось значение познавательной активности и любознательности у детей и подростков, их важность в рамках учебной деятельности, оставляя неизученными сущность, стимулы, формы и методы формирования познавательной потребности школьников.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования познавательной потребности в средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Л.И. Божович, Ш.И. Ганелиным, П.Я. Гальпериным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским, Л.В. Занковым, В.С. Ильиным, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой, В.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной и др.

М.И. Меерович, Л.И. Шрагина отмечают, что учебно-познавательная потребность выступает как мотивация человека к добыванию, усвоению и применению новых знаний. Актуальнейшей проблемой нашего времени они определяют необходимость поддержки учебно-познавательной потребности у подростков в связи с резким снижением интереса к учебной деятельности. Поскольку основной формой деятельности школьников является учеба, то эти потребности должны были приводить к появлению учебно-познавательной мотивации. Мотивация учебной деятельности как свойство личности должна проявляться в активном пополнении знаний, овладении интеллектуальными умениями и навыками, что как раз в реальной жизни и не наблюдается.

И.А. Шмакова в качестве эффективного метода определяет проблемное обучение, суть которой, по ее мнению, заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий, а состоит в активизации мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных творчеству. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, объясняя в необходимых случаях содержание наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. В результате поисковой деятельности формируется

5

опыт творческого усвоения знаний и происходит усвоение способов творческой деятельности. Такого результата нельзя добиться только путем традиционно понимаемой активизации учебного процесса.

Анализ психолого-педагогической литературы, существующей школьной практики свидетельствует о том, что в формировании познавательных потребностей старшеклассников прослеживается целый ряд противоречий между:

–объективной потребностью общества во внесении радикальных изменений в процесс образования и недостаточной разработанностью вопроса формирования познавательных потребностей старшеклассников;

–назревшей необходимостью формирования познавательных потребностей старшеклассников и слабой разработанностью проблемы в современной дидактике, особенно в процессе организации исследовательской деятельности;

–значимостью установки на качественно новое образование молодежи и недостаточной развитостью познавательных потребностей старшеклассников.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каково влияние организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников?

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Формирование познавательных потреб-

ностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности».

Цель исследования

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников.

Объект исследования

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Предмет исследования

Предметом исследования является процесс организации исследовательской деятельности с целью формирования познавательных потребностей старшеклассников.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование познавательных потребностей старшеклассников может быть успешной, если:

•раскрыть содержание и описать структуру развития познавательных потребностей старшеклассников;

•выявить в результате опытно-экспериментальной работы эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности;

•определить критерии измерения, показатели и методы диагностирова-

6

ния познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Задачи исследования

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

1.Выявить педагогические условия и структуру формирования познавательных потребностей старшеклассников.

2.Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

3.Разработать критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Методологические основы исследования

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений, изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что – главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном

инравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; технологических подход, обеспечивающий применение в учебно-воспитательном процессе новейших достижений теории и методики обучения и воспитания.

Теоретическая база исследования

Теоретической базой исследования формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности явились теории психологических основ формирования личности (С.К. Бондырева, С.А. Гапонова, В.А. Кручинин, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, С.Н. Толстов), технологий интенсификации (Н.А. Половникова), личностно деятельностного подхода к воспитанию (А.В. Запорожец, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, И.В. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Филиппов, Т.В. Цырлина), дидактические концепции формирования личности (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габдулхаков, Е.Н. Дмитриева, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.Е. Муравьёва, Ю.В. Синьков, М.Н. Скаткин, Т.Б. Харисов), подготовки специалиста (М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.П. Ковалев, М.В. Лагунова, Ф.В. Повшедная, М.Г. Харитонов, Е.Е. Щербакова), формирования гуманистического мировоззрения (В.И. Баймурзина, Л.А. Волович, Р.Ш. Маликов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Л.А. Шестакова).

7

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический, который позволил проследить историкометодологический процесс формирования познавательных потребностей учащихся; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам человековедения в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, истории, обществознанию, психологии и истории педагогики); эмпирические методы, в частности, наблюдение, анкетирование, опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент и др.

Источниковедческая база исследования

Источниковедческой базой исследования послужили Законы об образовании РФ и РТ, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт преподавателей образовательных учреждений по формированию познавательных потребностей старшеклассников.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 65, лицей № 18 г. Набережные Челны Республики Татарстан, Набережночелнинский государственный педагогический институт.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2005–2006 гг.) включал изучение соответствующей психо- лого-педагогической, философской, социологической, исторической литературы, идей формирования познавательных потребностей учащихся, организации исследовательской деятельности в образовательном учреждении; организацию эмпирического исследования практики формирования познавательных потребностей учащихся.

Второй этап (2006–2007 гг.) состоял в сущностном изучении формирования познавательных потребностей старшеклассников. На этом этапе сформулирована гипотеза, и началась подготовка к апробации результатов исследования; проведен педагогический эксперимент по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Третий этап (2007–2008 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия (наличие познавательного интереса; специальный отбор учебного материала и подбор методов обучения; осознание учащимися значимости изучаемого материала; правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении; умелое управление процессом обучения; благоприятные отношения между учителем и учащимися, самими школьниками; способность учащихся к самостоятельности, наличие привычек самообразовательной работы; характер творческой индивидуальности учителя, его

8

готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы; стимулирование труда учителей; развитие у педагогов научноисследовательского мышления; владение навыками и умениями педагогаисследователя) и структура (активность, потребность в самом процессе умственной деятельности, получение удовольствия от умственного труда, что является эмоциональным компонентом) формирования познавательных потребностей старшеклассников.

2.Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в побуждении к теоретическому объяснению явлений, фактов, несоответствия между ними, что вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний; использовании ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий, когда проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной практической цели, в результате чего формулируется проблема; постановке учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения (любая исследовательская работа на уроке, учебно-опытном участке, в лаборатории, кабинете); побуждении к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация; побуждении к предварительному обобщению новых фактов (получают задание рассмотреть факты, явления, содержащиеся в новом материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение); ознакомлении с фактами, несущими как бы необъяснимый характер и приведшими к постановке научной проблемы (эти факты и явления противоречат сложившимся представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний); организации межпредметных связей (часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации); варьировании задачи, переформулировке вопроса.

3.Разработаны критерии измерения (высокий уровень – интенсивное стремление субъекта к научному знанию и познавательной деятельности, что определяет его направленность, активный поиск, ожидание информации, формулирование вопросов, задач и проблемных ситуаций, выполнение целенаправленной научной деятельности; средний уровень – любознательность определяет личностный отбор той информации, которая поступает к субъекту, и которую он сам способен получить, познавательная потребность является целенаправленной: у человека появляются интересы, различные формы личностного отношения к знанию; появляется потребность в знании; низкий уровень – потребность во впечатлениях, определяет стремление индивида к новым стимулам; отсутствует стремление к получению нового знания, это потребность исключи-

9

тельно в новых стимулах), показатели (высокий уровень – потребности в познании являются устойчивым личностным качеством; выраженная мотивация к познанию; действия учащегося носят творческий характер; высокий уровень самоконтроля и коррекции собственной деятельности (рефлексия); средний уровень – интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметов, заданий; потребность в познании определяют умения преобразовательной деятельности с объектом (т.е. могут быть неустойчивыми); мотивация зависима от внешних и внутренних стимулов; самоконтроль и коррекция ситуативны; низкий уровень – познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными эмоциональными реакциями, как ответ на какую-либо особо занимательную и привлекательную ситуацию обучения; потребность в познании не сформирована (не проявляется); подлинные мотивы деятельности не выявляются; чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня) и методы диагностирования (модифицированный самоактуализации тест (МСАТ); опросник «Стиль саморегуляции поведения – 98»; анкета для определения интенсивности познавательной потребности; самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке) формирования познавательной потребности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации этапов развития теории и практики формирования познавательных потребностей учащихся; изучении эффективности формирования познавательных потребностей старшеклассников в аспекте организации исследовательской деятельности; определении научно-методических основ формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности. В работе выдвинуто положение о том, что познавательные потребности старшеклассников развиваются наиболее эффективно при условии научной организации поисковой деятельности.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности может быть использована в общеобразовательных учебных заведениях и при подготовке учительских кадров; методические рекомендации могут быть применены учеными-методистами, широкими слоями педагогических работников в целях научной организации формирования познавательных потребностей старшеклассников; основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования и его основные положения нашли одобрение и отразились в научных статьях и тезисах докладов различных научно-

10

практических конференций, сборниках научных трудов, журналах федерального и республиканского значения и Интернет-публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы соискателя в качестве учителя информатики школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны, а также преподавателя кафедры вычислительной математики и информатики Набережночелнинского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии, социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в образовательной практике, использованием их в научных трудах автора.

Основные положения, выносимые на защиту

1.Педагогические условия и структура формирования познавательных потребностей старшеклассников, которые подразумевают обеспечение эффективности мотивации учения с помощью ряда групп стимулирования: (1) оптимальное удовлетворение врождённой потребности в познании, которая есть у каждого ребёнка, через разумную организацию обучения; (2) специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на вполне определённые потребности школьников (общечеловеческие, возрастные и специфические потребности учащихся); (3) создание общих благоприятных условий для учебного процесса, стимулирующих познавательную деятельность; (4) организация учебного процесса должна играть стимулирующую роль (чёткое структурирование учебного материала облегчает его восприятие; логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель, полностью включаться в мир познания; своевременное чередование различных умственных занятий, более напряжённых умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладевать знаниями).

2.Эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в объяснении несоответствия между явлениями и фактами; использовании проблемных ситуаций при попытке самостоятельно достигнуть поставленной цели; постановке проблемных заданий; побуждении к анализу фактов и явлений; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению, предварительному обобщению; ознакомлении с фактами, приведшими к постановке научной проблемы; организации межпредметных связей; варьировании задачи, переформулировке вопроса.