2603

школьников рефлексивных умений в ходе познавательной деятельности. Содержательная составляющая раскрывает совокупность базовых

рефлексивных умений, которые должны быть включены в содержание образования на уровне учебного материала учебников.

Инструментальная составляющая представляет собой способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования.

Поскольку в педагогике понятие «рефлексивные умения» ещё не получило должной теоретической разработки первый параграф главы посвящён анализу философской литературы по проблеме рефлексии. Обобщение различных философских подходов к пониманию сущности рефлексии, её функций в познании позволяет выйти на дидактические ориентиры для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Древнегреческие философы (Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель) связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание»). Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания». Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума.

Дальнейшая разработка этого понятия связана со взглядами Дж. Локка. Его позиция принципиально иная. Именно у него рефлексия – это наблюдение, направленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия нашего ума», т.е. того, чем уже человек обладает. Благодаря этому рефлексия начинает пониматься как «обращение назад».

Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований. Рассмотренный аспект позволяет выделить ретроспективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную характеристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения.

В работах И. Канта понимание рефлексии дополняется признанием её активной роли в осуществлении познавательной деятельности. Рассматривая рефлексию как форму познания, И. Кант видит её основную задачу в установлении отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное отношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания.

Анализ работ И. Канта показывает: во-первых, рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных действий. По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И.Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволяет исследовать рефлексию в

11

качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают возникновение в сознании субъекта нового знания.

На основе анализа работ И.Г. Фихте в диссертации обращено внимание на важный аспект рефлексии – перевод познания из позиции индивидуального субъекта в культурно-историческую позицию. Знание, получаемое на основе индивидуального жизненного опыта – лишь небольшая часть того, что мы знаем. Поэтому познание следует рассматривать не как индивидуальноличностный, а как общественно-исторический процесс. Это новый момент, которого не было у Канта. С точки зрения Фихте, основной массив знаний отдельный индивид приобретает в процессе «филиации идей», то есть, трансформируя и развертывая знания, полученные от других людей. Таким образом, И.Г. Фихте дополнил кантовское понимание рефлексии тем, что рефлексия - это механизм накопления, систематизации, и, как следствие, развития знания. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить

гносеологическую функцию рефлексии: благодаря рефлексии происходит развитие знаний, понятий, представлений как в общественно-историческом, так и в индивидуальном познании.

Дальнейшую разработку понятие «рефлексия» получило в работах Г. Гегеля, который впервые определил рефлексию в контексте деятельности самопознания и саморазвития. Тем самым Г. Гегель положил начало анализу рефлексии как деятельности, что имело большое значение для дальнейшего рассмотрения проблематики рефлексии.

Основополагающим признаком рефлексии у Дж. Дьюи является обращённость субъекта к исходным основаниям собственного мышления, прояснения их достаточной обоснованности, придающей форму логической последовательности следующим друг за другом суждениям. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить регулятивную функцию рефлексии: благодаря рефлексии возможно критическое осмысление индивидом совершённых действий и собственного состояния с точки зрения продуктивности выбора использованных средств и способов преобразования объектов окружающего мира.

В исследовании подчёркивается, что идея рассмотрения рефлексии в пространстве предметно-практической деятельности получила теоретическое обоснование в отечественной философии (И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.). В этом отношении для нашей работы оказалось особенно продуктивным то, что учёным этого направления удалось конкретизировать выдвинутое ранее положение о том, что рефлексия существует не только в пространстве сознания, но и в пространстве деятельности. Изложенный аспект определил целесообразность рассмотрения рефлексии как деятельности, в частности, в условиях познавательной деятельности школьников.

Анализ философских подходов к толкованию рефлексии позволяет говорить об единстве ретроспективной, гносеологической и регулятивной функций рефлексии в познавательной деятельности школьников и выделить

12

первый дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в содержание образования: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции).

Следует отметить, для того, чтобы эти функции рефлексии реализовались в познавательной деятельности, в познавательном опыте школьников должны быть сформированы соответствующие умения.

Предпринятый анализ философских идей и подходов позволяет утверждать, что в самом общем смысле под рефлексией философы понимают один из видов деятельности, протекающий по механизму осмысления индивидом совершённых им действий, выделения оснований этих действий и соотнесение их с полученным результатом. Сформулированное понимание рефлексии позволяет говорить о том, что благодаря рефлексии индивид способен «переходить» из позиции «исполнителя деятельности» в «рефлексивную позицию», т.е. из позиции «получить результат деятельности» - в позицию осмысления оснований, которые привели к этому результату. Существенно, что этот переход отражает сущностную характеристику рефлексивной деятельности, которая находит своё конкретное воплощение в составе формируемой нами совокупности базовых

рефлексивных умений. На этой основе в работе выделен второй дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в

содержание образования: отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий.

Второй параграф главы посвящён анализу результатов исследований психологов, углубляющему понимание сущности и способов протекания рефлексии в условиях познания.

Исследования В.В. Давыдова, А.З. Зака, А.В. Захаровой, Ф. Кортхагена, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. позволили сделать вывод о том, что психологами, также как философами, рефлексия трактуется в качестве деятельности по осмыслению человеком оснований собственных действий, в результате чего он способен обнаружить причины успеха или неудачи совершённого действия. Вместе с тем психологи сосредотачивают внимание на выяснении внутренних механизмов рефлексии, рассматривают их на уровне её действий (Н.Г. Алексеев, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова Ф. Кортхаген, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Очевидно, такой подход ориентирует на выделение действий, составляющих рефлексию, целенаправленное формирование которых у школьников приводит к появлению рефлексивных умений. К таким действиям относятся: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

В диссертации подчёркивается, что выделенные рефлексивные действия

13

выступают в качестве психологической основы определения базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования. Для этого необходимо, чтобы содержание учебного материала учебника было сориентировано на формирование рефлексивных умений, так как именно учебник «не только даёт материал, но и определяет методику работы учителя» (В.В. Краевский). Таким образом, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего

важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности,

рассматривается в работе в качестве третьего дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Изучив сущность рефлексии в философии и психологии, необходимо было рассмотреть сущность рефлексии в педагогике. Этому посвящён третий параграф первой главы. В диссертации отмечается - общий смысл понимания рефлексии педагогами (К.Я. Вазина, Д.С. Ермаков, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и В.К. Елисеев и др.) корреспондируется с её пониманием с философской и психологической точек зрения. А именно, что это один из видов деятельности по осознанию человеком собственной произведённой деятельности. Посредством анализа имеющихся в психологии подходов к пониманию умения (В.В. Давыдов, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), применительно к задачам исследования в работе конкретизировано представление об умении с целью придания ему более выраженного педагогического звучания. А именно, умение - это освоенный школьником способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы школьники владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. Исходя из такого понимания рефлексивных умений, целесообразно выделить две стороны рефлексивных умений - знаниевую и операциональную.

Знаниевая сторона раскрывает рефлексивные умения с точки зрения освоенных школьниками представлений о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии в познании. В своём функциональном аспекте эти знания выступают как основа для осознанного действия. Осознанность действия, предполагаемая любым умением, связана с тем, что субъект действия знает, что он делает, для чего делает и каким образом делает, а также осознаёт условия достижения цели действия.

Опираясь на разработанные И.Я. Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний,

14

раскрывающие сущность рефлексивной деятельности: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии в познании: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона рефлексивных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления рефлексии. Теоретической основой для их выделения стали результат анализа психологических механизмов рефлексии, рассмотренный во втором параграфе, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Идея А.Н. Леонтьева о мегаструктуре деятельности позволяет понять универсальность этой структуры. Универсальность в том смысле, что каждый наиболее крупный элемент может быть представлен как сочетание более дробных. В соответствие с этой идеей, мы каждое выделенное нами рефлексивное умение представили в виде совокупности составляющих его действий. Приведём конкретный перечень этих умений и составляющих их действий:

-остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения

кдостижению цели: фиксация несоответствия результата действия поставленной цели; поиск причин неуспешности действия;

-осознавание средств собственного мышления: выделение операций, составляющих действие; определение назначения операции; оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигнутого результата действия;

-фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода:

оформление в виде элементов схемы совершённых действий; сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

-фиксация знания о незнании: выделение в ситуации принципиально новых условий; анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям; формирование запроса на необходимые элементы новых знаний и умений для решения задачи;

-выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: выделение возможных смысловых позиций, способствующих раскрытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать; отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции; сравнительный анализ средств, отражающих различные смысловые позиции;

-анализ оснований собственных действий: выделение существенных данных и их отношений, характерных для определённого типа задач; соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

Таким образом, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений, в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её

15

значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон, мы рассматриваем в качестве четвёртого дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в

содержание образования.

Разработанный в диссертации подход к определению структуры рефлексивных умений, а также положение И.Я. Лернера о способах фиксации в учебном материале знаний и умений легли в основу определения видового разнообразия способов фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала учебника. К ним мы отнесли: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осуществления, её значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование выделенных нами базовых рефлексивных умений и

составляющих их действий.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена конструированию комплекса дидактических

средств включения рефлексивных умений в содержание образования и его опытно-экспериментальной проверке.

Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, первый параграф второй главы мы посвятили анализу текстов и заданий учебников по математике для 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина) с целью выявления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников. В результате обобщения данных проведённого анализа стало очевидным, что рефлексивные умения не являются предметом специального внимания авторов учебников математики. Очевидно, что важной причиной этого является неразработанность способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника. В связи с этим возникла необходимость в раскрытии особенностей конструирования специальных дидактических средств на уровне учебного материала. Этому посвящён второй параграф, в котором мы остановились лишь на конструировании инструментальной составляющей комплекса дидактических средств по проектированию содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у учащихся - на способах их фиксации в учебном материале учебника, так как нормативная и содержательная составляющие комплекса были достаточно детально описаны в первой главе.

Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников в диссертации разработано видовое разнообразие текстов и заданий, содержанием которых выступает формирование совокупности базовых рефлексивных умений; представлены их примеры. Основной целью разработанных нами текстов является предоставление информации с целью формирования знаниевой стороны рефлексивных умений. В диссертации

16

обосновывается утверждение о том, что разработанные тексты должны нести ещё и «эмоциональную» нагрузку и побуждать ученика активно включиться в формирование собственного рефлексивного опыта.

За основу разработки заданий, ориентированных на формирование операциональной стороны рефлексивных умений, были взяты традиционные предметные задачи из учебников математики 5 класса, в которые мы внесли дополнительные изменения, обогатив их дополнительными условиями и формулировками, что, по сути, привело к появлению новых типов задач. Виды заданий обобщены по соответствующим рефлексивным умениям в таблице 1.

Разработанный комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования нуждался в экспериментальной проверке. Этому посвящён третий параграф второй главы. Для оценки действенности разработанного и включённого в опытноэкспериментальное обучение комплекса дидактических средств проектирования содержание образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, были выделены следующие критерии: знаниевый, инструментальный, мотивационный. Выбор таких критериев опирается на положения психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская). Чтобы выбранные критерии были диагностичны, для каждого из них мы выделили соответствующие показатели, которые фиксировались с помощью комплекса диагностических методик.

Таблица 1 – Задания, направленные на формирование рефлексивных умений

17

Окончание таблицы 1

Необходимость знаниевого критерия вытекает из понимания умения как осознанного действия. В знаниевом критерии мы выделили следующие его показатели: наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие

18

представлений о способах осуществления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника. Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по знаниевому критерию нами были использованы следующие методы диагностирования: анкетирование, создание экспериментальных ситуаций, наблюдение.

В инструментальном критерии мы выделили следующие показатели:

степень самостоятельности рефлексивных действий; степень осознанности рефлексивных действий. Уровень сформированности рефлексивных умений школьников по показателям инструментального критерия мы проанализировали на примере двух умений: анализ оснований собственных действий; осознавание средств собственного мышления. Для диагностики показателей инструментального критерия нами была разработана методика, состоящая из серии заданий, требующих применения действий, которые соответствуют выбранным умениям.

Мотивационный критерий определяет, что побуждает ученика к использованию рефлексивных умений в познавательной деятельности. Уровень сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию мы проанализировали по следующим показателям: источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию нами применялась методика выбора любимых занятий на уроке, метод наблюдения.

Формирующий эксперимент проходил на протяжении года в двух экспериментальных и трёх контрольных классах. В таблицах 2,3,4,5 представлена динамика статистически значимых изменений в уровне сформированности у учащихся рефлексивных умений по показателям инструментального критерия.

Таблица 2 – Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (начало года, %)

19

Таблица 3 - Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (конец года, % )

Таблица 4 - Качественные характеристики рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления (начало года, %)

Таблица 5 - Качественные характеристики рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления (конец года, %)

Результаты диагностирования по инструментальному критерию позволяют нам сделать следующие выводы: видна положительная динамика формирования рефлексивных умений в экспериментальных классах.

Для умения анализировать основания собственных действий. В начале года в экспериментальных и контрольных классах процент детей с нулевым уровнем умения составлял большинство (47% и 76% соответственно, в среднем 62% в экспериментальных; 55%, 62% и 53%, в среднем 57% в контрольных классах). В конце года незначительное число учащихся экспериментальных классов (всего 9% в среднем) обладало нулевым уровнем данного умения. Снижение произошло за счет того, что большая часть детей «перешла» на низкий и средний уровни. Таким образом, низким и средним уровнем рефлексивного умения анализировать основания собственных действий в конце учебного года в экспериментальных классах стало обладать большинство учащихся (59%). Чего не произошло в контрольных классах, где процент детей с нулевым уровнем снизился в среднем на 7%, составив в конце года 51%. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей

20