2307

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется проблема, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются методологические основы и методы исследования; освещаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты развития коммуникативной культуры» раскрываются теоретические основы исследования, к которым отнесены: проблемы культуры, теория общения, специфика педагогического общения, теоретические аспекты коммуникативной культуры личности, а также анализируется проблема развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза.

Понятие «культура» относится к одному из фундаментальных в сфере человеческой деятельности.

Большинство ученых (А.И. Арнольдов, Э.В. Ильенков, Э.С. Маркарян, Л.К. Круглова, В.М. Межуев, А.А. Радугин) выделяют культуру материальную и духовную, в которую включаются искусство, наука, литература, философия, мораль, просвещение.

В широком смысле слова культура - это специфическая, генетически не передаваемая совокупность средств, способов, форм, образцов и ориентиров взаимодействия людей друг с другом и сферой их существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения.

Духовная культура личности представляет собой целостную систему элементов: культуру этического мышления, культуру чувств, культуру поведения и культуру общения, которая в свою очередь включает в себя и культуру речи. При этом речевая культура личности не может быть

оторванной от самой личности, ее духовности, нравственности.

Проблемой общения занималось и занимается большое количество ученых: философы В.Г. Айнштейн, С.С. Аверинцев, Л.Ф. Ильичев, Б.А. Родионов, М.С. Каган, филологи С.И. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, С.П. Обнорский, Е.Н. Ширяев, Н.Ю. Шведова, педагоги и психологи Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев и другие.

Общение как коммуникативную деятельность характеризуют Е.В. Руденский, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев и многие другие исследователи.

Знание специфики процесса протекания общения во многом обеспечивает формирование и совершенствование умения общаться с учетом ситуации, характера, поставленных целей и задач. Особенно это важно в педагогической деятельности. Основным средством реализации задач обучения, воспитания и развития является речевое общение, которое в деятельности учителя становится педагогическим общением.

Проблеме педагогического общения посвящено достаточное количество работ отечественных и зарубежных ученых (М.С. Блум, Дж. Брофи, В. Вагнер, В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.В. Соколова и другие). Их анализ позволяет выделить несколько аспектов в изучении этой важной проблемы, а именно: определение функций педагогического общения, структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога, проблемы педагогической этики и такта, стилей педагогического общения.

Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций, функций педагогического общения является высокая культура общения, коммуникативная культура личности специалиста.

Проблему коммуникативной культуры выделяют Н.В. Бордовская, И.И. Зарецкая, Г.В. Звездунова, Л.Л. Лузянина, Л.М. Митина, Е.В. Попова, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, В.А. Якунин и др. Эти и другие авторы оперируют при

характеристике профессиональной деятельности педагога такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.А. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Порошина), коммуникативные качества, свойства личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), коммуникативные процессы (Т.А. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).

Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Н. Панкратов, А.А. Реан, Н.И. Шевандрин) коммуникативную культуру рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении.

Мы рассматриваем коммуникативную культуру как комплекс сформированных знаний, норм, ценностей, навыков, мотивов, образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно, непринужденно реализовывать их в общении, контролировать и регулировать свое речевое поведение, грамотно аргументировать свою позицию, продуктивно сотрудничать с помощью вербальных и невербальных средств общения в процессе решения педагогических задач; при этом коммуникативная культура обладает общими признаками культуры, отражая специфический характер коммуникаций.

В последние годы в России возрос интерес самых разных слоев общества к профессии психолога. Многие высшие учебные заведения дают базовое или второе психологическое образование, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования.

Дополнительное профессиональное образование - это образование, в результате которого специалист, имеющий соответствующий образовательный базис одной профессии, получает уровень образования не

выше основного, но другого профиля.

Самое основное условие профессии в системе «человек-человек» - умение быть объективным, руководствоваться существующими нормативами и коммуникативной целесообразностью любого своего действия. Между этими двумя полюсами и располагается весь спектр требований к профессии психолога.

Анализ исследовательских работ Б.Н. Головина, В.С. Грехнева, И.А. Зимней, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Л.М. Митиной, В.П. Симонова и других по проблеме коммуникативной культуры позволил нам выделить в качестве основных компонентов коммуникативной культуры содержательный, мотивационный и личностнодеятельностный.

Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза предполагает реализацию каждого из выделенных компонентов в процессе проведения целенаправленной работы, с учетом уровня их сформированности.

Во второй главе «Особенности коммуникативной культуры и пути ее развития у студентов - психологов» характеризуются цель, задачи и содержание констатирующего эксперимента, выявляются критерии и уровни сформированности коммуникативной культуры студентов-психологов; обосновывается модель развития коммуникативной культуры студентовпсихологов в системе дополнительного образования.

Для исследования коммуникативной культуры студентов-психологов нами был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления у них уровня сформированности коммуникативной культуры.

В констатирующем эксперименте мы использовали ряд диагностических методик, направленных на измерение уровня развития у студентов коммуникативной культуры: тест «Оценка самоконтроля в общении», разработанный М. Снайдером, тест «Способность к эмпатии» (Е.И. Рогов), методика оценки потребности в общении (А.Н. Сухов, А.А.

Деркач), тест «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский) и другие. Кроме этого, в эксперименте были использованы разработанные нами вербально-коммуникативные методики, направленные на изучение коммуникативной культуры студентов.

Уровень сформированности коммуникативной культуры студентовпсихологов мы определяли по следующим показателям: содержательный компонент - знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей личности, психологических приемов привлечения и удержания внимания; атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство), стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т. п.);

мотивационный компонент - мотивы и потребности (желание получать, передавать и создавать информацию, получать эмоциональную поддержку от партнера, интерес к личности партнера, потребность переживания радости от общения и др.); личностнодеятельностный компонент - коммуникативные, информационные, аналитические, конструктивные, прогностические, организаторские, рефлексивные и перцептивные умения.

Отнесение студентов к тому или иному уровню сформированности каждого компонента коммуникативной культуры происходило на основе выделенных нами критериев:

-стремление к контактам с другими людьми;

-умение слушать;

-развитие эмпатии;

-наличие самоконтроля в общении;

-использование разнообразных средств общения.

Нами было выявлено три уровня сформированности коммуникативной культуры студентов-психологов: «высокий», «средний» и «низкий».

Высокий уровень коммуникативной культуры характеризуется: сильной потребностью в общении и установлением новых контактов с другими людьми; желанием быть в центре внимания; умением следить за собой,

управлять выражением своих эмоций; умением слушать партнеров по общению; чувствительностью к нуждам и проблемам окружающих. При этом все средства общения органично вплетаются во взаимодействие с различными партнерами по общению.

Студенты, имеющие средний уровень коммуникативной культуры, нелегко входят в контакт с другими людьми; не всегда проявляют достаточное внимание к партнеру, хотя они и хорошие собеседники; у них затруднена спонтанность самовыражения; в общении, проявляя положительные эмоции, студенты часто теряют терпение; основные коммуникативные качества (общительность, доброжелательность и др.) у них недостаточно эффективно проявляются в различных видах деятельности.

Низкий уровень коммуникативной культуры студентов характеризуется замкнутостью, отсутствием стремления к межличностной коммуникации; частым использованием неэффективных вербальных и невербальных средств в различных коммуникативных ситуациях; малой подверженностью изменениям в различных ситуациях; недостаточной развитостью эмпатийных тенденций.

Имеют свои особенности уровни сформированности коммуникативной культуры у студентов в каждом ее компоненте.

В содержательном компоненте коммуникативной культуры при высоком уровне ее сформированности у студентов проявляется сопереживание; они адекватно реагируют на настроение собеседника; великодушны, эмоционально отзывчивы, общительны; предпочитают работать в группе; гибко реагируют на изменение в ситуации; знают языковые нормы и правила, умеют выбирать языковые средства; последовательны и точны в изложении материала. При среднем уровне сформированности коммуникативной культуры студенты склонны больше судить об окружающих по их поступках, а не доверять своим личным впечатлениям; в общении внимательны, но при чрезмерной откровенности собеседника могут терять терпение; у них также наблюдается трудность в

прогнозировании развития отношений между людьми, несдержанность в эмоциональных проявлениях, непоследовательность в изложении материала, недостаточно полное раскрытие темы сообщения. При низком уровне сформированности коммуникативной культуры у студентов эмпатия слабо развита; они часто не находят взаимопонимания с окружающими; затрудняются в установлении контактов; не считают нужным что-то менять в своем поведении в зависимости от ситуации; обычно их сообщения не соответствуют теме и основной мысли; они допускает неточности в изложении материала.

Вмотивационном компоненте при высоком уровне сформированности коммуникативной культуры студенты отличаются сильной потребностью в общении с людьми. Для них характерно желание передавать и получать информацию, активно высказывать свое мнение, постоянное стремление к контактам; студенты общительны, открыты и искренни. При среднем уровне сформированности коммуникативной культуры отмечается у студентов проявление интереса к установлению межличностных контактов при отсутствии необходимой инициативности и стремления к достижению высоких результатов в овладении умениями общения. У них не всегда проявляется желание больше узнать о личности собеседника, а также участвовать в спорах и диспутах. При низком уровне сформированности коммуникативной культуры студенты не стремятся к межличностным контактам, какие-то незримые барьеры препятствуют их контактам с людьми, инициатива других с целью налаживания общения не поддерживается. Более того, необходимость установления новых контактов может вывести их из равновесия.

Вличностно-деятельностном компоненте коммуникативной культуры при высоком уровне ее развития студенты - отличные собеседники, умеют слушать и понять позицию другого, выбрать языковые средства общения в соответствии с задачами и условиями общения. Для них характерно проявление доброжелательного тона, умение ориентироваться во

взаимоотношениях с партнерами по общению; воспринимать, понимать и правильно оценивать их поведение. При среднем уровне сформированности коммуникативной культуры у студентов выявлен невысокий уровень овладения вербальными и невербальными средствами общения; умения понять и принять точку зрения другого в зависимости от ситуации. Эти студенты обычно хорошие собеседники, но они не всегда внимательны к партнеру, часто не соотносят свой темп речи с возможностями восприятия и понимания ее партнерами по общению. При низком уровне сформированности коммуникативной культуры студенты отличаются пассивностью. Они недооценивают необходимость овладения коммуникативными умениями, речь их обычно монотонна, лексика бедна и т.п.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что студенты имеют разные уровни развития коммуникативной культуры. Так, высокий уровень развития коммуникативной культуры имеют только 9,4% студентов, средний – 46,4% и низкий – 44,2%.

Анализ данных, выявленных во всех трех компонентах коммуникативной культуры, показывает, что студенты, имеющие низкий уровень ее сформированности затрудняются в регулировании процесса общения, не умеют слушать партнера по общению, их коммуникативные умения находятся на низком уровне развития. В процессе общения данные студенты не могут выбирать эффективные вербальные и невербальные средства в соответствии с задачами и условиями общения. Коммуникативные качества речи этих студентов развиты недостаточно. Их неумение выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения приводит к снижению уровня ассертивности общения. Следовательно, для улучшения профессиональной подготовки данных студентов необходимо повышение уровня развития коммуникативной культуры с учетом их индивидуальных особенностей.

В целях развития и совершенствования коммуникативной культуры студентов-психологов мы разработали модель развития коммуникативной

Разработанная нами модель содержит теоретическую основу деятельностного подхода к развитию коммуникативной культуры, который предполагает реализацию принципа диалога и сотрудничества между участниками делового общения.

Такое построение модели развития коммуникативной культуры нам представляется целесообразным. Так, несмотря на различия в исходных теоретических позициях, психологи, исследующие общение, считают, что изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. В связи с этим можно говорить о новом принципе исследования общения – принципе единства общения и деятельности, или, по крайней мере, их глубокой взаимосвязи.

Теоретический анализ подходов к разработке общей модели развития коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях приводит к выделению трех критериев, которым должна удовлетворять искомая модель:

1.Педагогическая деятельность в ней понимается как принципиально коммуникативная, то есть такая, в которой общение является центральной образующей.

2.Само общение педагога (психолога) представлено в ней как деятельность (или активность) принципиально социальная.

3.Педагог (психолог) предстает в ней как участник, партнер и сотрудник в совместной деятельности с другими ее участниками.

При построении модели мы исходили из общетеоретических основ моделирования, в соответствии с которыми были определены основные характеристики модели как педагогического объекта:

- модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и однозначно (положительно) влияют на качество процесса; - модель должна иметь такую структуру, которая достаточно легко

диагностируется и контролируется на всех стадиях ее реализации; - модель должна обеспечивать не только контроль осуществления