книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

Разделяя предложенные авторами позиции, Н.Ю. Кабанова определяет дидактическую модель диалога как систему символов-знаков, процессуально и содержательно воспроизводящих ряд существенных структурнокомпозиционных, ситуативно-обусловленных, коммуникативно-речевых свойств устной иноязычной диалогической речевой деятельности в ситуациях диалога [10].

Дидактическая модель диалога должна быть обучающей моделью, для чего необходимо при выборе объектов моделирования учесть все характеристики диалога как процесса иноязычной диалогической речевой деятельности будущего инженера, с учетом которых были выделены и использовались при разработке как моделей, так и типов упражнений одиннадцать объектов моделирования диалога:

1) партнеры как субъекты диалогической речевой деятельности (П1,

П2);

2)речевые действия аудирования и говорения или, другими словами, роли слушающего (А) и говорящего (Г) партнеров и их смена;

3)фиксированная информация из прочитанных текстов в виде ключевых словосочетаний (КС) и информационных единиц (ИЕ);

4)темы (Т) и их количество, соотносимые с объектами реальной действительности как предмета диалога;

5)виды реплик как тактик диалога (ТД) на уровне информационного обмена, такие как запрос информации, сообщение информации, дополнения и др.;

6)количество тактик диалога в процессе информационного обмена и порождения дискурса;

7)интерактивные тактики (вербально);

8)тактики говорения как описания и рассуждения (вербально);

9)эмотивно-отношенческий компонент как проявляемые эмоции и отношения к партнеру по диалогу (вербально или с помощью знаковсимволов);

10)направленность тактик по отношению к партнеру: однонаправленные (→) и двунаправленные (← →);

11)последовательность выполнения тактик в диалоге каждым партнером – вертикальная (Ц).

Учитывая вышеизложенное, в ситуации профессионального взаимодействия, когда на первый план выходит передача новой профессионально значимой информации, были разработаны и использовались следующие дидактические модели диалога: простая монотемная двухшаговая модель; простая монотемная трех-/четырехшаговая модель; сложная монотемная многошаговая модель; сложная политемная многошаговая модель. Обучающиеся многократно актуализируют каждую модель. Количество упраж-

61

Моделирование содержания и процесса обучения переводчика

нений с использованием модели зависит от количества отрабатываемых тактик диалогического говорения.

Простая монотемная двухшаговая модель предполагает взаимодей-

ствие-обмен экологической/технической информацией, извлеченной из печатных источников в процессе ПОЧ, с использованием отдельных тактик или простого диалогического единства для передачи информации партнеру по общению.

Впростой монотемной трех-/четырехшаговой модели один из субъ-

ектов общения или оба субъекта реализуют не более двух тактик в рамках одной реплики диалога.

Сложная монотемная многошаговая модель отличается от предыду-

щей модели наличием более четырех шагов в диалогическом единстве.

Сложная политемная многошаговая модель предполагает усложнение диалога, связанное с переходом к другим темам.

Вначале обучения диалогическое говорение жестко алгоритмизировано. Далее алгоритмизация постепенно уменьшается, сам диалог становится более эвристичным. В моделировании используются вербальные и невербальные знаки и символы. Кроме того, дидактические модели диалогов представляют собой основу, в соответствии с которой формулируются инструкции к упражнениям.

Выявленные в результате анализа аутентичных материалов цепочки тактических шагов в рамках диктальной, модальной и коммуникативной стратегий диалогического дискурса послужили О.А. Галановой основой для создания обучающих моделей взаимодействия участников научной дискуссии [11].

Такие тактические шаги в рамках диктальной стратегии научного диалогического дискурса актуализируют логико-смысловые связи между тезисом и его подтверждением либо опровержением, с одной стороны, и аргументами либо контраргументами и выводом, с другой:

- выражение своего тезиса, точки зрения, основного положения дис-

куссии;

-подтверждение тезиса демонстративными аргументами;

-ссылка на цитату;

-ссылка на факт;

-ссылка на пример, иллюстрацию, антипример, антииллюстрацию;

-формулирование вывода, заключения, резюме;

-отклонение тезиса, аргумента, примера;

-формулирование дополнения, уточнения, иллюстрации к сказанному;

-формулирование уточняющего вопроса к высказанному тезису, положению;

-воспроизведение аргументов, высказанных партнером;

62

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

3.Крылова Е.В., Серова Т.С. Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профессиональной коммуникации // Проблемность при обучении иностранным языкам: межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 1994.

4.Сюльжина Н.К. Дидактическое моделирование гипертекста // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Пермь, 2005.

5.Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. – Пермь, 2001.

6.Серова Т.С., Кабанова Н.Ю. Дидактическое моделирование диалогов при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности будущих инженеров на основе профессионально ориентированного чтения // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». – 2006. – № 5.

7.Мосина М.А. Чтение как интерактивный процесс при работе с текстами по специальности // Язык. Культура. Деятельность: Восток – Запад: сб. науч. тр. – Набережные Челны, 1999.

8.Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально ориентированному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2005.

9.Канцур А.Г. Создание моделей диалогов в условиях коммуникативного обучения диалогической речевой деятельности // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: сб. науч. тр. – Пермь, 2003.– Т. 4, вып. 6.

10.Кабанова Н.Ю. Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально ориентированным информативным чтением: дис. … канд. пед. наук. – Пермь,

2005.

11.Галанова О.А. Обучение стратегиям ведения научной дискуссии // Теория и практика перевода и профессиональная подготовка переводчиков: материалы Междунар. науч. конф., Пермь, 2002 г. / Перм. гос. техн. ун-т. – Пермь, 2002.

12.Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990.

13.Падучева Е.В. Некоторые проблемы моделирования соответствия между текстом и смыслом в языке // Известия АН СССР. Литератур и язык. – 1975. – Т. 34, № 6.

65

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

Эти виды речевой деятельности в процессе диалога приобретают свои специфические характеристики, что позволяет говорить о переводческом аудировании в устном переводе или переводческом говорении и письме

вустном и, соответственно, письменном переводе, навыки и умения которых необходимо формировать в течение всех этапов профессиональной подготовки переводчиков.

Для переводческого аудирования или чтения в устном или письменном переводе характерно то, что они:

предполагают восприятие, осмысление и понимание обязательно

вполном объеме предметно-тематического и смыслового содержания исходного текста;

опираются на механизм частичного языкового переключения с исходного языка на язык перевода;

требуют владения многими соответствиями вербальных единиц всех уровней системы родного и иностранного языков;

предполагают обязательный переход к переводческому говорению или письму, порождению текста перевода [5, с. 106].

В свою очередь, переводческое говорение или письмо имеют также ряд специфических характеристик, которые:

являются ответной реакцией на аудирование или чтение исходного

текста;

возможны при актуализации механизма полного переключения на язык перевода;

всегда носят репродуктивный характер;

предполагают управление со стороны смысла исходного текста выбором и употреблением соответствий единицам всех уровней системы языка, невербальных средств в тексте перевода [6].

Как можно увидеть, среди перечисленных специфических характеристик видов переводческой речевой деятельности внимание следует обратить в процессе профессиональной подготовки на формирование механизма языкового переключения в устном последовательном переводе (рис. 2). Формирование этого механизма связано прежде всего с овладением и накоплением переводческих соответствий как единиц языка перевода, регулярно используемых для перевода этих единиц исходного языка.

С целью реализации диалога языков и культур, чтобы оба языка выполняли культуроприобретающую функцию, необходимо отбирать корпус параллельных текстов на иностранном и русском языках как макротекст и макродискурс, с тем чтобы в обучении имели место многочисленные контексты, речевые фрагменты дискурса в единстве его лингвистического и экстралингвистического компонентов. Это позволит решить проблемы отбора и организации аутентичных соответствий разных уровней: языковых средств с их разной сочетаемостью, средств невербальной коммуникации,

67

Диалог языков и культур в профессиональной подготовке переводчиков

речевых фрагментов, фрагментов дискурса, коммуникативно-речевых ситуаций.

Механизм языкового переключения

Соответствия на ПЯ

Сочетаемость ПЯ

Рис. 2. Механизм языкового переключения

В процессе профессиональной переводческой подготовки на основе принципов диалогичности, билингвальности и речедеятельностной направленности необходимо решать задачу накопления коммуникативно-рече- вого опыта будущего переводчика по нескольким направлениям [2, с. 48]:

билингвального переводческого аудирования и чтения в процессе актуализации смысловых вербальных решений на основе умозаключающей деятельности, результирующейся в понимании и фиксации полного смыслового содержания исходного текста;

билингвального переводческого говорения и письма в процессе актуализации речевого поступка с текстом-высказыванием, репродуцирующим смысловое содержание исходного текста;

языкового переключения, языковых переходов с иностранного языка на русский и наоборот;

сопоставительного анализа, отбора пар соответствий со специфической сочетаемостью в каждом языке;

употребления множественных соответствий единиц русского и иностранного языка всех уровней системы языка в тесной связи с невербальными средствами;

активной и постоянной работы с корпусом билингвальных текстов, фрагментов дискурса адекватных сферам общения, темам и проблемам,

68

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

обусловленным ситуациями и контекстом профессиональной переводческой деятельности;

нахождения, отбора и создания индивидуального глоссария микроконтекстов употребления единиц языков всех уровней в их аутентичной сочетаемости.

Список литературы

1.Бахтин М.М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000. – 289 с.

2.Серова Т.С. Русский язык в процессе реализации билингвального переводческого образования на уровне бакалавриата // Индустрия перевода: материалы V Междунар. науч. конф. – Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2013. – С. 106–112.

3.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1980. – 383 с.

4.Серова Т.С. Коммуникативная речевая единица письменного технического перевода // Язык и культура. – 2000. – № 2 (10). – С. 106–112.

5.Серова Т.С., Руцкая Е.А. Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Язык и культура. – 2011. – № 4 (16). – С. 106–117.

6.Серова Т.С., Шрайдман Т.В. Средства образности монологического высказывания в процессе устного последовательного перевода // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 164–174.

69