32. Классификация упражнений

Выделяются языковые и речевые упражнения.

Языковыеупражнения могут быть тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность.  Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Операции: наблюдение, анализ, сравнение, выбор, трансформация, подстановка, обобщение, составление по аналогии.

Предлагаются упражнения имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, репродуцирующие.

Эти упражнения аспектные (фонетические, (лексико-)грамматические (грамматики без лексики не существует), лексические).

Нужно помнить, что язык – это средство общения, а не самоцель. Языковые упражнения следует ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой к коммуникации.

Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. Используется разнотипный материал. Действия: сообщение, просьба, подтверждение, соглашение, опровержение, уточнение. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Нужно идти от замысла к поиску языковых средств ("Расскажите о…", а не "Составьте предложение со словами…"). Результат - продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуация общения.

Речевые упражнения могут быть ситуативными. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.".

Игровыеречевые упражнения создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

Требования:

1.             Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…".

2.             Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря".

3.             Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

20. Преподаватель ИЯ как центр организации р межкультурного общения.

Учитель вляется основным участником процесса обучения, организующим и направляющим его ход. В современной методике получил распространение новый подход к процессу обучения, получивший название центрированный на ученике подход, суть которого заключается в максимальной передаче инициативы обучения самому учащемуся, что создает партнерские отношения между преподавателем и учащимися на уроке и в максимальной мере обеспечивает раскрытие личностного потенциала учащихся в результате особой организации занятий (использование ролевых игр, обучение в сотрудничестве и др.). Однако в любом случае при этом сохраняется ведущая роль преподавателя, которая не должна сводиться лишь к управлению усвоением в рамках решения отдельных учебных задач, но должна заключаться также в реализации принципа активности и самоуправления в учебно-познавательной деятельности учащихся.

Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализуется вокруг трех главных организационных форм процесса обучения: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы. При этом урок является основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной единицей является упражнение или серия упражнений. Таким образом, в упражнении объединяются и цели, и содержание обучении, и учебные действия по их реализации.

Особенность организации на иностранном языке состоит в том, что обучения протекает не на родном, а на изучаемом языке, овладение которым предусматривает решение двух задач: усвоение системы языка и овладение способами пользования языком в различных ситуациях общения. Решение этих задач во многом зависит от профессиональной подготовки учителя.

Требование к профессии преподавателя:

1. Конструктивно-организаторская, проявляется в процессе подготовки урока, в определении его целей, умении изменить ход урока в процессе проведения занятий

2. Обучающая, определяет характер деятельности преподавателя по овладению учащимися языком

3. Воспитательная, проявляется в деятельности учителя по формированию и развитию обучаемого, овладении им нравственными качествами и этическими нормами

4. Познавательная, заключается в изучении речевых способностей учащихся, их интересы к предмету, что позволяет выбрать оптимальную программу обучения и методы ее реализации

5. Оценочная связана с умение оценить уровень формируемых знаний, умений, навыков

6. Мотивациооно-стимулирующая, обеспечивает возможности заинтересовать учащихся в изучаемом языке как в предмете обучения

7. Инструментальная, проявляется в умение преподавателя использовать средство обучения как компонент учебного процесса

8. Само реализации и само развития, заключается в возможности преподавателя осознать себя как участника процесса обучения и регулировать свою проф.деятельность в зависимости от обстоятельств ее протекания

Педагогические способности – индивидуальные особенности учителя, от которого зависят характер формируемых знаний, умений, навыков и успешность выполнения той или иной деятельности.

Виды способностей к педагогической деятельности:

1. Дидактические, способности объяснять учебный материал в доступной для учеников форме

2. Академические, способности к постоянному совершенствованию в избранной специальности

3. Перцептивные, способности восприятия помогающие проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность

4. Речевые, способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства, рационально пользоваться невербальными средствами общения

5. Организаторские, способности организовать как учебный коллектив, так и собственную работу

6. Авторитарные, способности к эмоционально-волевому влиянию на учеников и умение на этой основе добиваться авторитета у них

7. Коммуникативные, способности к общение с учащимися, умение выслушать, быть выразительным в интонации, жестах, мимики

8. Прогностические, способности предвидеть речевое развитие учащихся

Собственно психолого-педагогическая подготовка студента к профессии педагога направлена не только на приобретение знаний и формирование навыков и умений проф.деятельности, но и овладение способностями личностными качествами, характеризующими проф.компетенцию педагога. Формирование проф. и коммуникативной компетенции, обеспечивающих возможность качественной работы преподавателей, составляют основную цель обучения в филологическом ВУЗе.