Теория развития мышления ребенка.

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Ти­пичным для понимания путей развития мышления у ряда таких

крупных исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биоло­гизмом в понимании «движущих сил» его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает опреде­ленным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рас­сматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созрева­ния.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалисти­ческие надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизики, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением созна­ния посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладе­ния процессом своего сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с разви­тием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования поня­тий начинается с общих принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априористская концепция развития мышления. В качестве основного «закона развития» выдвигается положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышле­ния представляет собой частный случай «очень широкого закона развития». Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу взаимодействия (конвергенции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования, Штерн широко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и правдивость многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышле­ния ребенка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция

433

детского мышления, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11—12 лет как синкретическое. При этом синкретизм представляется, по край­ней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.

Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, Вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежу­точную форму между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по существу своему индивидуальной,— с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость — к общезначимости.

Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый «строй» или система мыслей, определяющая «представление о мире», это мировоз­зрение ребенка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентриз­мом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его «психологической субстанцией». Это первичный биологический факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепен­но побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только количественных, но и качественных изменений — и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различия­ми для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее проти­вопоставление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида, который плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли, ребенка, преодолевая заложенный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее разум­ной и логичной, Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективности, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой «социальности». Она будто бы порождается лишь идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной

434

реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборотной стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок. Недоучет зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возмож­ности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоян­ном взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд концеп­ций, критически противопоставленных концепции Пиаже. Самой крупной из этих работ является уже упоминавшаяся книга С. Исааке.

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длитель­ных наблюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную характе­ристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых за­писях детских высказываний, зафиксированных Исааке, можно найти яркие образцы того, что—вопреки Пиаже—дети иногда очень рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не «синкрети­ческий» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки²¹ .

²¹ Последующая эволюция философско-психологической кон­цепции С. Л. Рубинштейна особенно сильно проявилась в его теории мышления. Легко видеть, что в данной главе мышление выступает преимущественно как деятельность субъекта, т. е. в личностном аспекте. Иначе говоря, С. Л. Рубинштейн раскрывает здесь мотивационные и неко­торые другие деятельностные характеристики мышления, такие, как цели, мотивы, интеллектуальные действия и опе­рации и т. д. Однако в конце 40-х гг. и в 50-е гг. он, продол­жая исследовать мышление как деятельность субъекта, на­чинает изучать его в новом качестве, как психический про­цесс. Первично «не операции порождают мышление, а про­цесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 51). Благодаря такому вы­делению процессуального аспекта мышления и вообще пси­хики становится возможным уточнить предмет психологи­ческой науки.

В 50-е гг. экспериментальное изучение мышления как деятельности и как процесса под руководством С. Л. Ру­бинштейна вели Л. И. Анцыферова. А. В. Брушлинский. И. М. Жукова, Е. П. Кринчик, Н. С. Мансуров, А. М. Ма-тюшкин, В. Н. Пушкин, Э. М. Пчелкина, К. А. Славская (ныне Абульханова-Славская), Ф. А. Сохин, О. П. Терехова, Д. Б. Туровская (ныне Богоявленская), Н. Т. Фролова, И. С. Якиманская. Некоторые из них до сих пор продолжают эту линию исследования мышления. Сейчас новое поколение психологов присоединилось к указанному направлению:

Н. И. Бетчук, М. И. Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева, С. В. Радченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и другие.

Основные результаты этих работ обобщены в следую­щих монографиях и сборниках: Рубинштейн С. Л. О мыш­лении и путях его исследования. М., 1958; его же. Прин­ципы и пути развития психологии. М., 1959; Процесс мыш­ления и закономерности анализа, синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. М., 1960; Исследования мышления в советской психологии. М., 1966; Основные на­правления исследований психологии мышления в капита­листических странах. М., 1966; Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968; Брушлинский А. В. Психология мышле­ния и кибернетика. М., 1970; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972; Брушлин­ский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиман­ская И. С. Развивающее обучение. М., 1979; Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980; Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982; и др.— Примеч. сост.

²² Приводимый фрагмент позволяет лучше понять, что изме­нилось во взглядах С. Л. Рубинштейна на мышление в се­редине 50-х гг.— Примеч. сост.

²³ Goethes H. W. Werk. Auswohl in sechzehn Banden. Leipzig. Zweiter Band. S. 190.

435