Развитие мышления ребенка

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию при­роды мышления и закономерностей его развития. Недаром В. И. Ле­нин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специаль­ного анализа различных его процессов, сторон, моментов — абстрак­ции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаклю­чений и т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения,— как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть напи­сана,— должна быть раскрытой в ее существенных закономер­ностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «на­глядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирую­щую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую сту­пень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает

400

системой знания различных «предметов», которая заключает обоб­щенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рас­судочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следую­щий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мыш­ления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприя­тия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предме­тами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направ­лено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целе­сообразные предметные действия, направленные на объект и опре­деляемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. (...) Собственная активность сохраняет при этом свое значе­ние на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совер­шается в частности в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост. Но ребе­нок — не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспиты­вающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах — непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и резуль­татом развития речевого мышления; обусловливая развитие речево­го мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомнен-

401

но совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у ребенка — игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве осо­бенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым дава­лись практические задачи различной трудности" с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:

1) непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

2) начало опосредованного действия, в котором замена -одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пы­тались применить другую, точно такой же длины;

3) целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

4) конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной си­туации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предло­жение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) Вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: «это — сюда, потом туда»; повернутые спиной к несложному механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) да­вали правильное словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе теоре­тическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выступают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение

¹¹ По трудности задачи предъявлялись в следующей последо­вательности: достать предмет при помощи простейших средств (становясь на стул, взяв палку); догадаться самому изготовить нужное средство (сделать крючок из гибкой про­волоки, лежащей возле банки, и достать им находящийся в банке предмет); использовать несложный механизм; наконец, решить простейшие задачи по динамике (запол­нить промежутки для передачи толчка) и по статике (восста­новить равновесие).

402

ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью «социализуются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основывают­ся на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных прак­тических действий детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавли­вают исследования советских авторов¹², уже на самых ранних сту­пенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами — предметами, являющимися про­дуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладе­вает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употребле­нием уже известных ему орудий и средств, но способен самостоя­тельно овладевать новыми для него «орудийными» операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, исполь­зуемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллек­туальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой ра­зумности. Основой развития специфически человеческих практичес­ких действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потреб­ности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятель­ности ребенка и в частности его интеллектуальных действий является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление,

¹² Работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского, посвященные изучению детского мышления, С. Л. Рубинштейн проана­лизировал в первом издании «Основ общей психологии» (М., 1940) и потому здесь не повторяет свой анализ (подробнее об этом см. в послесловии к настоящему изданию).— Примеч. сост.

403

обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возмож­ность перенести найденный им способ действия в другие, существен­но сходные условия, хотя они могут быть Вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспри­нимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь, опирается на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практичес­ких действий ребенка, по сравнению с интеллектуальными действия­ми животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В. Келера на «практический интеллект», с неко­торыми из задач не справились дети 5—6-летнего возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору удалось показать, что эта мнимая «неспособность» детей справиться с задачей в ря­де случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представ­ляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребенок,— это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с затруднением, обнару­жить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприя­тии действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зави­симости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстра­гированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка. Примитивная чувственная абстрак­ция, при которой ребенок при восприятии выделяет, одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выпол­няет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов» ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окру­жающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.

404

Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создают­ся первые, порой самые причудливые «классификации», первые за­чаточные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».

Так, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название пере­носится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — «трля». «Даны»— звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук ³.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине — лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится,- свечку, пламя газа и т. д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не озна­чают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его пере­носа на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предме­тов, на которые распространяется слово, и тем самым ограниче­ние и уточнение, «специализация» его значения.

Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок, благо­даря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприя­тия, отожествляет объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первич­ной «классификации», заключенной в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребенок в первую очередь подмечает различия,

¹³ См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов//Ученые записки Гос. ин-та психологии. М., 1941. Т. III.

405

и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес.. Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/11 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее занимательная «игра», в которой у нее под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает «разное»; тожественное или сходное для нее лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преиму­ществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».

В возрасте 6 лет 6 мес.. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интерес­но, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кру­гозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержа­ния реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он Вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.