ПЕДАГОГИКА / Методы исследования

Осн. этапы реализации метода экспертных оценок:

• организация экспертизы,

• формулировка проблемы, цели эксперимента,

• установление ответственности и прав рабочей группы;

• подбор экспертов;

• проведение опроса экспертов;

• анализ и обработка полученных результатов.

Важнейший этап — опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления. Разновидностью метода экспертных оценок является «пед. консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин и возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности и пр.

При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д.

Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения.

Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.

В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.

Лит.: 3 а и к о в Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; Данилов М. А., Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях, М., 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, М., 1971; Методы пед. исследований, М., 1979; Теория и практика пед. эксперимента. М.. 1979; Б а б а и с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований, М., 1982; Загвязинский В. И., Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Скаткин M. H., Методология и методика пед. исследований, М., 1986; Введение в науч. исследование по педагогике, М., 1988; Скалкова Я. [и др.], Методология и методы пед. исследования, пер. с чеш., М., 1989. В. М. Полонский.

МОДЕЛИРОВАНИЕ, 1) метод исследования объектов на их моделях — аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (орга-нич. и неорганич. систем, инж. устройств, разнообразных процессов — физ., хим., биол., социальных) и конструируемых объектов. Форма М. зависит от используемых моделей и сферы применения М. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) М. Предметным наз. М., в ходе к-рого исследование ведётся на модели, воспроизводящей определённые геом., физ., ди-намич. либо функцион. характеристики объекта-оригинала. При знаковом М. моделями служат схемы, чертежи, формулы, предложения в нек-ром алфавите (естеств. или искусств, языка) и т. п. Важнейшим видом такого М. является матем. (логико-матем.) М. Возможность М., т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определённом смысле отображает (воспроизводит) к.-л. его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при М. упрощений. По характеру той стороны объекта, к-рая подвергается М., различают М. его структуры и М. его поведения (функционирования, протекающих в нём процессов и т. п.). Это различие приобретает чёткий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования, и в кибернетике, делающей акцент на М. функционирования систем. М. всегда применяется вместе с др. общенауч. и спец. методами; особенно тесно оно связано с экспериментом. М. в обучении имеет два аспекта: М. как содержание, к-рое учащиеся должны усвоить, и М. как уч. действие, средство, без к-рого невозможно полноценное обучение. С помощью М. удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Напр., все матем. понятия (число, функция, уравнение, геометрич. фигура и др.) представляют собой модели количеств, отношений и пространств, форм окружающей действительности. Для их изучения в математике разработаны многочисл. методы, такие, как методы решения уравнений, исследования функций, измерения длин, площадей, объёмов и пр. Эти методы составляют в совокупности аппарат математики. Разработаны также и особые методики для использования в практике результатов исследования матем. моделей, напр. методика решения практич. задач с помощью уравнений. Система науч. моделей, аппарат для их исследования, методика использования в практике результатов исследования входят в основы наук, к-рые составляют содержание уч. предмета. Возможности для М. имеются в шк. курсах математики, химии, физики, рус. и родного языков и в меньшей степени др. уч. предметов. Необходимость овладения методом М. диктуется не только значением его как метода науч. познания, но и психол.-пед. соображениями. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я.Гальперин) знакомство ученика с к.-л. действием, к-рым он должен овладеть, начинается с выполнения этого действия соответствующими материальными предметами. Однако предметы обладают разл. свойствами, многие из к-рых не относятся к выполняемому действию. Для того чтобы от них отвлечься, переходят к действиям с моделями этих предметов, обладающими только нужными в данном случае свойствами. Это может быть графич. схема, образная и знаковая модель и пр. Когда учащиеся строят разл. модели изучаемых явлений или знакомятся с их науч. моделями, М. выступает в роли уч. средства, с помощью к-рого осуществляются: изучение моделей рассматриваемых понятий, к-рые разработаны в науке; построение и последующее изучение моделей понятий, для к-рых в соответствующих науках нет моделей или они являются неудобными, сложными для изучения в школе; построение модели ориентировочной основы умственного действия, напр. в виде уч. карты, где схематически перечислены все операции. Модели изучаемых объектов (понятий) могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов и явлений; с их помощью можно решать познават. задачи на исследование изучаемого понятия. М. уч. материала — логическое его упорядочение, представление в наглядной форме, а также — с помощью мнемических средств в расчёте на образные ассоциации — эффективное средство лучшего запоминания. М. объектов, к-рые по своей сложности или величине не поддаются исследованию и изготовлению в натуре, — составная часть технического творчества детей. М. позволяет наглядно представить конструкцию с наименьшей затратой сил, материалов, времени и проверить правильность проекта. В зависимости от того, какие свойства моделируемого объекта выбраны главными, один и тот же объект может быть представлен моделями разл. конструкции. Так, при исследовании физ. процессов стремятся к тому, чтобы по результатам опытов на модели можно было судить о явлениях, происходящих в ес-теств. условиях. Наряду с физическим часто используется матем. М., когда исследуется физ. процесс путём аналогичного явления, описываемого теми же матем. соотношениями, но иной физ. природы. Напр., исследование механич. коле-бат. системы возможно на электрич. моделях, поскольку матем. выражения кинетической и электрической систем аналогичны. Для изучения сложных самоорганизующихся систем используют кибернетич. М. При этом создаётся функциональная модель, основанная на более простых явлениях, чем изучаемая система. Напр., функции нервной деятельности могут моделироваться на кибернетич. электронных устройствах. С введением в щк. обучение основ информатики и вычислительной техники широко применяется М. на ЭВМ. При изучении и конструировании машин прибегают к моделям, построенным на основе их сходства по тому или иному признаку с реальным механизмом. Гл. внимание здесь может быть обращено на внеш. сходство, принцип действия и т. д.; при этом конструкция модели должна быть освобождена от мелких подробностей, к-рые не имеют существенного значения для понимания осн. принципа действия. В процессе М. целесообразно использовать разл. готовые детали, «конструкторы», приспособления, облегчающие труд, увеличивающие его производительность и улучшающие качество модели. Лит.: Славин А. В., Наглядный образ в структуре познания, М., 1971; В о л о-вич М. Б., Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний, СП, 1979, № 9; С а л м и — и а Н. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Фридман Л. М., Наглядность и моделирование в обучении, М., 1984.

Энциклопедии & Словари - представляет собой коллекцию наиболее популярных энциклопедий и тематических словарей Рунета. Навигация сайта устроена так, чтобы поиск необходимой информации проходил быстро и с удовольствием для Вас. Поиск позволяет Вам найти именно ту информацию, которая Вам необходима. Мы всегда рады выслушать Ваши предложения и замечания, который помогут сделать наш сайт еще более удобным и востребованным пользователями Интернета.

Педагогический словарь

Методы Исследования В Педагогике

приёмы, процедуры и операции эмпирич. и теоретич. познания и изучения явлений действительности. Система М. и, определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологич. ориентации, целей и задач конкретного исследования. В зависимости от аспекта рассмотрения М. и, в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирич. данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; спец. методы, используемые в отд. пед. науках; методы обработки результатов исследования. Для выбора методов на каждом этапе пед. исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе иссл. процедур. Так, эмпирич. М. и, создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п. Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом след, требованиями: применять методы сравнительно-ист, анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, к-рое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или др. объекта обучения (воспитания). Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной пед. проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в к.-л. промежуток времени, в течение к-рого проводится эксперимент, и предполагать смену способов пед. влияний с учётом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход уч.-воспитат. процесса, соч., его результаты, но и условия, в к-рых он функционирует. Для получения информации о типичности тех или иных пед. явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из др. источников — анализа документов, интервью, наблюдений и пр. Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции. В педагогическом исследовании беседа применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоят, метод сбора психолого-пед. информации — в обследованиях малых выборок (см. Беседа). Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях пед. исследования для предварит, знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистич., иконографич. (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техн. творчество) и др. материалы. Источником фактич. материала для пед. исследования служат текущая документация школ и др. учреждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы пед. советов и т. п. Необходимо определить достоверность и адекватность док-тов, соответствие их изучаемой проблеме, знать методы, к-рыми были получены фиксированные в док-тах данные, круг док-тов и их сравнит, ценность для исследования, предпочтения общественным или личным, целевым или естественным, первичным или вторичным док-там. Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый пед. опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицат. опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт. M. H. Скаткин выделяет два вида передового опыта — пед. мастерство и новаторство. Пед. мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки. Новаторство определяет собственные метод, находки, новое содержание. Обобщение передового опыта начинается с его описания на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения док-тов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следств. связей, механизма взаимодействия разл. сторон уч. процесса, выявление внутр. закономерностей достижения успеха в обучении (воспитании). От описания опыта необходимо переходить к его анализу, выявлению типичного в деятельности учителя-новатора. Критериями передового пед. опыта могут быть (В. И. Загвязинский) новизна, высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие совр. достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения др. педагогами, оптимальность опыта в целостном пед. процессе. Внедрение передового пед. опыта в практику происходит через базовые и эксперим. школы, шефство педагогов-мастеров, а также путём его изучения и обобщения. Одним из наиб, распространённых методов пед. исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую пед. концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естеств. функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в пед. практике. В результате наблюдения формулируются гипотезы, к-рые проверяются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в теорию, объясняющую пед. явления. Наблюдения имеют определённую цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретич. и практич. выводов. Различают: полевые наблюдения (в естеств. условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач. Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению нек-рых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными др. методами. Научно — педагогическая экспедиция как метод пед. исследования позволяет получить сведения для изучения уч.-воспитат. работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на шк. практику. Как правило, в пед. экспедиции участвуют специалисты разного профиля (щко-ловеды, дидакты, методисты), что даёт возможность для всестороннего и целостного изучения уч.-воспитат. процесса. Комплексным методом пед. исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-следств. отношениях между пед. факторами, условиями, процессами за счёт планомерного манипулирования одним или неск. переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы. Метод экспертных оценок — комплекс логич. и матем. процедур — направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качеств, или количеств, оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений. С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных пед. процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прогнозирование развития отраслизнания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с вне н. средой; определение и ранжирование по заданному критерию наиб, существенных фактор зв, влияющих на функционирование и развитие системы; оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов. Осн. этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов. Важнейший этап — опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления. Разновидностью метода экспертных оценок является «пед. консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий коч-лективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех ил!< иных сторон личности, выявление причш i возможных отклонений в сформирован-ности тех или иных черт личнозти и пр. При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д. Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику. В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени. Лит.: 3 а и к о в Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; Данилов М. А., Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях, М., 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, М., 1971; Методы пед. исследований, М., 1979; Теория и практика пед. эксперимента. М.. 1979; Б а б а и с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований, М., 1982; Загвязинский В. И., Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Скаткин M. H., Методология и методика пед. исследований, М., 1986; Введение в науч. исследование по педагогике, М., 1988; Скалкова Я. [и др.], Методология и методы пед. исследования, пер. с чеш., М., 1989. В. М. Полонский.