4. Микрофакторы

И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные цен­ности.

Семья — самый ранний институт социализации, значение которого сохра­няется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Неслу­чайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школе-интернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16-18 лет, выходя в са­мостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки.

Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир лю­дей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств, как добро­та, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует соци­альный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности.

Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его соб­ственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, перехо­дящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентич­ности и причастности к своим родным.

На основе многолетних исследований литовский психолог Г. Т. Хоментаус­кас выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складыва­ются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социаль­ное поведение[22]:

1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже».

Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь запол­нена совместной с ними деятельностью и заботами.

2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня».

Эта установка — продукт семейной социализации, где ребенок — «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарова­ния (например, в области спорта, в музыке) или, напротив, панически обере­гают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам.

3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам».

Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувер­нантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного обще­ния с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви.

4. «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое».

Подобная социальная установка — «закодированный» в социальном отно­шении крик о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети.

Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной соци­ализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отноше­ния с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за не­успеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид — словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собствен­ного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, уходят в себя, в болезни, в наркотики или вообще излома.

Группа сверстников — ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Я. Корчак (1878-1942), который писал: « .следует по­мнить, что благополучие детей зависит не исключительно оттого, как их рас­ценивают взрослые, но и — это в равной, а быть может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оцен­ки членов своего ребячьего общества и их прав»[23].

С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников долж­но считаться образование, какие достижения личностного развития склады­ваются только в групповом общении? Их немало:

- освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы;

- овладение полоролевым поведением;

- организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накоп­ление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга);

- создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реали­зации себя в конкретных поступках);

- обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «мень­шинства», опыта отстаивания своей позиции.

Фактором социализации является и образовательное пространство.

В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педа­гогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

- как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);

- как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах дет­ской деятельности — «игровое пространство», «познавательное простран­ство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов);

- как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандар­тов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков);

- как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова);

- как коммуникация в условиях личностно ориентированного образова­ния (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаи­мосвязях достаточно определенные атрибуты:

- материально-вещную среду (территории и природные объекты, помеще­ния для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

- образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

- источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);

- содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закоди­рованный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятель­ности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

- организацию образовательного пространства (режим, организацию времени и регламентацию жизни участников образовательного простран­ства, сложившуюся систему власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправле­ния, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования).

Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные парамет­ры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их ин­дивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.