Глава 2. Исследование особенностей мышления у учащихся младших классов с дизорфографией

1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Содержание методики исследования особенностей мышления младших школьников с дизорфографией:

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия лексики и особенностей мышления младших школьников с дизорфографией.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

- выбор методики исследования мышления у младших школьников с дизорфографией;

- исследование состояния лексики у младших школьников с дизорфографией по разработанной методике;

- анализ результатов исследования и определение индивидуально-типологических особенностей мышления у младших школьников с дизорфографией;

- определение путей развития мышления у младших школьников с дизорфографией с учётом характера выявленных нарушений.

В исследовании использовались следующие методы.

- Организационные методы: сравнительный, комплексный.

- Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).

- Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.

- Интерпретационные методы.

При составлении методики использовались разработки А.А.Таракановой (Тараканова А.А. 2007) и О.В. Елецкой (Елецкая О.В. 2012).

2. Содержание методики констатирующего исследования

1. Исследование мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией.

А) Тест складывание фигур. Данный тест обнаруживает умение соотнести части и целое. В выполнении теста включены эвристические компоненты мышления.

Материал: четыре разрезанные картинки субтеста методики Векслера.

Инструкция: перед ребёнком стоит задача – собрать фигуру воедино.

Б) Тест Равена. Нахождение нужных вставок.

Материал: тест Равена.

Инструкция: мышка прогрызла дырку в коврике, какую заплатку нужно вставить, что бы починить коврик?

Оценка результатов: каждое задание оценивается следующим образом.

Два балла – задание выполняется без нарушений.

Один балл – задание выполняется без нарушений, но ребенок долго рассматривает картинки, комментирует свои действия.

Ноль баллов – неправильное выполнение задания.

Средний бал находится за три попытки. Min = 0 баллов. Max = 2 балла.

В) Проба С. Борель-Мезонни:

Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном положении.

Инструкция: Срисовать серии.

Оценка результатов: 0 баллов – отказ от выполнения задания, или отсутствие правильно срисованных серий.

1 балл – правильно списаны лишь отдельные серии.

2 балла – имеется 1 – 2 ошибки.

3 балла – допущены ошибки, но испытуемый сам их нашел и исправил

4 балла – задание выполнено без ошибок.

Нахождение среднего балла за три набора. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

Г) Определение различий двух сходных сюжетных картинок.

Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся друг от друга отдельными элементами.

Инструкция: перед ребёнком две похожие картинки. Нужно найти, как можно больше различий.

Оценка результатов: 1 балл = 1 отличие.

Min = 0 баллов. Max = зависит от количества отличий в картинках.

2. Исследование симультативного анализа и синтеза на вербальном материале.

А) Нахождение недостающих элементов букв.

Материал: игра «Буква сломалась».

Инструкция: Ребёнок должен сказать какая буква сломалась и найти недостающий элемент.

Оценка результатов: каждое задание оценивается следующим образом.

Ноль баллов – отказ от выполнения задания или отсутствие правильно названных букв.

Один балл – после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего звена буквы.

Два балла – не сразу узнаёт букву, может использовать метод «проб и ошибок», но самостоятельно и правильно называет букву.

Три балла – задание выполняется без нарушений, но ребенок долго рассматривает буквы, комментирует свои действия.

Четыре балла – задание выполняется без нарушений.

Нахождение среднего балла по результатам трёх проб. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

3. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

А) Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.

Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, она дается внизу сред 4-5 других.

Инструкция: Нужно найти какой фигуры не хватает. Ребёнок должен объяснить, почему именно этой фигуры не хватает.

Оценка результатов:

Ноль баллов – отказ от выполнения задания или неправильное его выполнение.

Один балл – недостающая фигура определяется верно, но закономерность не объясняется ребёнком.

Два балла – замедленный темп действий, метод «проб и ошибок», затруднение при объяснении закономерности.

Три балла – правильно выполняет задание, легко объясняет закономерность расположения фигур.

Нахождение среднего балла по результатам трёх проб. Min = 0 баллов. Max = 3 балла.

Б) Изографы. Чтение слов, составленных из букв, разных шрифтов.

Материал: изографы.

Инструкции: Прочти слова, указывая указкой буквы.

Оценка результатов:

Ноль баллов – изограф не расшифрован.

Один балл – при интенсивной помощи найдено более половины букв, хотя слово не названо.

Два балла – слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены, даже при помощи экспериментатора.

Три балла – правильная расшифровка изографа, при оказании небольшой помощи экспериментатора.

Четыре балла – правильное прочтение изографа без помощи.

Нахождение среднего балла по результатам 28 проб. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

4. Исследование операций сравнения.

А) Тест «Сходство».

Материал: субтест «Сходство» методики Векслера.

Б) Простые антологии.

Материал: методика «Простые антологии».

Инструкция: Ребёнку предлагается выбрать из списка нужное слово, основываясь на взаимосвязи между словами, входящими в задание.

Ребенку проговаривается предложение, а он должен закончить его, выбрав одно из данных слов.

Оценка результатов: Max = 3 балла.

1 балл = 1 правильный ответ.

5. Исследование абстракций.

А) Тест «Недостающие детали».

Материал: тест «Недостающие детали» методики Векслера.

Б) Нахождение буквы в квадрате.

Материал: квадрат с диагоналями.

Инструкция: в квадрате спрятаны буквы. Ребёнку необходимо их найти.

Оценка результатов:

Четыре балла – находит более 8 букв.

Три балла – находит 5-7 букв.

Два балла – находит 3-4 буквы.

Один балл – находит менее 3 букв.

Ноль баллов - отказ от выполнения задания или не находит ни одной буквы.

Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

6. Исследование классификаций и обобщений.

А) Классификация предметов по родовому признаку.

Материал: набор картинок с изображением предметов (одежды, еды, животных).

Инструкция: ребенок должен расположить картинки по группам, что к чему подходит и назвать их.

Оценка результатов:

Четыре балла – задание выполняется правильно, без подсказок.

Три балла – замедленный темп действий, возможно использование метода «проб и ошибок».

Два балла – объединяет картинки неправильно, выделяет в качестве основания несущественный признак.

Один балл – объединяет картинки неправильно, не объясняет объединяющий признак.

Ноль баллов - отказ от выполнения задания.

Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

Б) Два слова в скобках. Определение способности выделять существенные признаки предмета.

Материал: ряд слов, 5 из которых даётся в скобках, а одно – перед скобками.

Инструкция: Найди в скобках два слова, наиболее подходящих для слова перед скобками.

Оценка результатов:

Три балла – задание выполняется без затруднений, действия ребёнка уверенные и целенаправленные.

Два балла – замедленный темп работы, но в целом задание выполнено верно.

Один балл – правильно находит одно слово.

Ноль баллов - отказ от выполнения задания или слово находит неверно.

Min = 0 баллов. Max = 3 балла.

1. Изучение особенностей навыков письма у младших школьников с дизорфографией.

Задание: Орфографические блоки (ОБ).

Детям предлагается задания на проверку изученных орфограмм.

БЛОК 1 (ОБ-1). Безударные проверяемые и непроверяемые гласные в корне.

1. Безударные проверяемые гласные в корне.

2. Безударные непроверяемые гласные в корне.

3. Гласные и согласные в приставках.

2. Слуховой диктант.

Цель задания: оценить актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма.

Процедура и инструкция. Диктанты проводятся для изучения актуальных знаний учащихся, вы­явления пробелов в усвоении программного материала. Диктанты проводятся без предварительной подготовки ученика, под­чёркнутой артикуляции, без проведения анализа возможных сложностей, вы­деления трудных слов и сомнительных звуков. Темп диктовки слегка замедлен, для того чтобы каждый ученик успел написать дик­танты в полном объёме. Диктанты читаются для всех одним преподавателем. Проверка сформированности орфографического навыка письма осуще­ствляется на материале: а) изученного в начальной школе; б) изученного к моменту написания диктантов в пятом классе; в) существенно превышающем орфографические возможности школьников (предусмотренные для изучения программой пятого класса, но не изучен­ные ко времени написания диктантов). Серии слов и тексты предлагаются для записи в произвольном порядке.

Материал исследования.

А) Диктант слов

Задание 1. ОБ-1: столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясе­ние, фантазировать, затемно, звонить.

Задание 2. ОБ-1: аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино.

Задание 3. ОБ-1: подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвя­заться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник.

Б) Диктант текстов.

Задание 1. ОБ-1.

Отступили зимние морозы. Всё ярче светит весеннее солнце. Потемнела, просохла дорога. Посинел, оттаял и поплыл на реке лёд. Зазвенели в лесу ручьи. Воробей купается в луже. Надулись на берёзах почки. Ве­тер гуляет в её ветках. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. Просну­лись медведи и барсуки. Звонко поют в небе жаворонки. Весело квакают ля­гушки. Порхают разноцветные бабочки. (55 слов.)

Оценка результатов.

Выявляется соотнесение фактически допущенных (n₁) и вероятностных (n₂) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k).

n₁

_____= k

n₂

3. Вставка пропущенных букв.

Материал исследования. Речевой материал (тот же, что и в предварительной части исследования), в котором пропущены буквы в соответствии с заявленными орфограммами. Для работы используются специальные бланки, на которых напечатаны слова и тексты. Буквы, написание которых в соответствии с заявленными правилами может вызвать затруднения, пропущены.

Процедура и инструкция: а) вставь в слова пропущенные буквы;

б) вставь в текст пропущенные буквы.

Оценка результатов: По результатам проверки результаты фиксируются в протоколе. После этого выявляется соотнесение фактически допущенных (n₁) и вероятностных (n₂) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k).

n₁

_____= k

n₂

4. Нахождение ошибок.

Материал исследования.

Речевой материал (тот же), в котором правильное написание в зоне дейст­вия соответствующих заданию орфограмм заменено на ошибочное. Слова и тексты предлагаются в печатном варианте на специальных бланках.

Процедура и инструкция: а) найди и исправь ошибки в словах;

б) найди и исправь ошибки в тексте.

Оценка результатов.

Та же, что и в задании на вставку пропущенных букв.

Заключение

Анализ литературных данных по проблеме нарушения у школьников младшего возраста процесса овладения орфографическим навыком письма: результаты проведенного исследования свидетельствуют о широком распространении дизорфографии среди учащихся младших классов общеобразовательной школы. Однако проблема дизорфографии у этого контингента школьников не является достаточно изученной.

К нерешенным вопросам относится - неполное представление о причинах возникновения дизорфографии у школьников; о структуре дизорфографического расстройства и его проявлениях; о характере недостаточности вербальных и невербальных психических функций, их сочетаниях и взаимоотношении в структуре данного расстройства. Используемые методы устранения дизорфографии у школьников средних классов часто недостаточно эффективны вследствие того, что они применяются без учета своеобразия структуры расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма, без учета специфических индивидуально-типологических особенностей категории школьников, страдающих дизорфографией. Кроме того, применяемые педагогические методы ориентированы на возможности среднестатистического учащегося, которым школьник с дизорфографией соответствует не в полной мере.

Определение нерешенных вопросов позволило разработать комплексную методику исследования дизорфографического расстройства у школьников, направленную на выявление возможных причин его возникновения, структуры и проявлений. В основу методики было положено представление о сложном функциональном строении психической деятельности школьников, направленной на усвоение и использование орфографических знаний и умений. Сложная организация выработки орфографического навыка письма, а также широкий подход первоначального (с позиции коррекционной педагогики) исследования дизорфографии у учащихся младших классов обусловили большой объем диагностического материала методики.

Понимание дизорфографии как специфического расстройства подтверждает необходимость применения специальных методов ее преодоления и специальных технологий коррекционно-развивающего обучения школьников, не предусмотренных возможностями общеобразовательной программы.

Список литературы:

1. Азова О.И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы / О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. – С. 3-4.

2. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Дис. … канд. пед. наук. – М.: 2006. – 391 с.

3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений. Русский язык в школе. 1988. № 2. – С. 34-39.

4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 608 с.

5. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Москва – Воронеж: 2001. – С. 7-20.

6. Бартенева Л.И. Необходимость подготовки дошкольников к овладению орфографией // Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 75-летию со дня рождения К.Г. Ермиловой «Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития». – Минск, 2004. – С. 30-32.

7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Педагогика, 1957. – 372 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: 1934. – 502 с.

9. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Антология гуманной педагогики. – М.: Изд-во Шалвы Амонашвили, 1996. – 222 с.

10. Гальперин П.Я. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. № 5. – С. 61-72.

11. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР. – 1960. – С.4-7.

12. Гильбух Г.Ю. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. – АПН Украины. Ин-т психологии. Hауч.-практич. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение». – 1993. – С. 67.

13. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.

14. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила. Язык, речь и речевая деятельность. // Язык и речевая деятельность. – М.: 1998. Т. 1. – С. 31-40.

15. Китаева Н.Н., Моисеенко Е.М. Основы научного исследования по логопедии. Учебно-методическое пособие. СПб.: ЛГУ ми. А.С. Пушкина, 2012.-120с.

16. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи. – СПб.: Образование 1992 – 40с.

17. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. – М.: Дрофа, 2001. – 128 с.

18. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – 296 с.

19. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999. – С. 24.

20. Орлова А.М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка». Вопросы психологии. 1955. № 5. – С. 3-8.

21. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 240 с.

22. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.

23. Поникарова В.Н., Котляр Л.Я. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников. Каталог электронных вариантов изданий ЧГУ. – 2004.

24. Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб.: СПГУПМ, 2000. – С. 25-34.

25. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960. – С. 31.

26. Сабурова Г.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М.: 1975. – С. 94-111.

27. Селезнева Л. Б. Графема и орфограмма в современном русском языке // Русский язык в школе. – 1981 а. – № 5. – С. 45–52.

28. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 – СПб.: 2001. – С. 134-168.

29. Фомичева М.Ф. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка. Учебное пособие для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации. - М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2010. – 88 с.

30. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 56 с..

31. Цейтлин С. Н., Русакова М. В., Кузьмина Т. В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического усвоения // Проблемы детской речи – 1999: Материалы Всероссийской конф.: С.-Петербург, 24–26 ноября 1999 г. // Отв. ред. С. Н. Цейтлин. – СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. – С. 186–190.

32. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) – М.: АО «Столетие», 1994. – 192 с.

33. Шестакова Н.А.Для чего ребенку фонематический слух? //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №9. - с.34-38.

34. Шипилова Е. В. Основы логопсихологии. учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.- 223 с.

35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна Д.И. – М. – Воронеж: 1997. С. 239-284.

36. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М.: 1998. – С. 103-112.

1