89

Қазақстанда медиацияны қолдану аясы «Медиация туралы заңмен» анықталған, осыған байланысты, медиация азаматтық құқықтық қарым-қатынас, сонымен қатар, шаруашылық, еңбектік, жанұялық жəне т.б. шиеленістер негізінде пайда болған дауларды шешу үшін қолданылады.

Бүгінгі таңда Қазақстанда медиацияны келесі саладағы шиеленістерді шешу үшін қолдану мүмкін:

-Корпоративтік конфликтілер. Меншік иелері арасындағы, акционерлер (қатысушылар), бір (корпоратив ішіндегі шиеленістер) немесе бірнеше (корпоратив арасындағы шиеленістер) ұйымдардың менеджменті арасындағы шиеленістер.

-Коммерциялық конфликтілер. Сатып алу – сату шарты, жеткізілім, жалдау, қызмет көрсету, мердігерлік жəне т.б. жайындағы шиеленістер.

-Еңбектік конфликтілер. Жұмысшы мен жалдаушы арасындағы еңбекақы, еңбек шарттары, өтемақы төлеу, еңбек қауіпсіздігі жайындағы шиеленістер.

-Жанұялық конфликтілер. Ерлі – зайыптылар арасындағы меншікті бөлу, балаларды бірлесіп тəрбиелеу, алимент төлеу, жақын туыстар арасындағы шиеленістер.

-Басқа азаматтық-құқықтық конфликтілер. Зияткерлік меншік (авторлық құқық, тауар белгісі, фирмалық атау, өнертабыс жəне т.б.) арасындағы шиеленістер, жылжымайтын мүлік, бейматериалдық игіліктер (абырой, намыс, іскерлік бедел, жеке жəне отбасылық құпия, моральдік нұқсан) жайындағы шиеленістер, мұрашерлік жəне т.б.

Кейбір жағдайларда медиацияны қолдану мүмкін, бірақ, дəлелді себептерге байланысты ұсынылмайды:

-«Қағидаларды ұстану». Азамат, кейбір заттар оның қағидасына сай келмейді деп шешіп, көнбейді.

-Біртіндеп күшейетін шиеленістер. Конфликтілердің қатты шиеленісі кезінде, эмоциялар рационалды ойлау жүйесін мүлдем бұғаттайды. Екі жақ арасында даудамай басталады. Жан – жақтың қылықтары бір – бірін «жоюға» бағытталған. Бұл жағдайда екі жақ арасындағы ынтымақтастық мүмкін емес.

-Екі жақ арасындағы айқын айтарлықтай ресурстық жəне (немесе) интелектуалдық теңсіздік. Осындай теңсіздіктерді жою мүмкін. Екі жақтың біреуі екіншісіне əділ артықшылығы жəне мүмкіндігі бар қысым көрсете алады. Екі жақ бірдей келіссөз жүргізе алмайды.

-Бұдан бұрын сəтсіз өткізілген медиация. Егер екі жақ дəл сондай конфликт бойынша медиацияға қатысып, белгілі бір себептермен келісімге келе алмаса, медиацияны қайта өткізу жөнсіз.

Конфликтілердің барлығын медиация арқылы шешу мүмкін емес. Медиация келесі жағдайларда қолданыла алмайды:

-Медиацияны қолдану заңмен рұқсат етілмеген жағдайда. «Медиация туралы» заңға сəйкес, медиация азаматтық қарым – қатынас негізінде, аса емес жəне орта ауырлығы бар қылмыстық сот жұмысының істері негізіндегі пайда болған қақтығыстарын шешу үшін қолданылады. Ол, аса ауыр қылмыстық, əкімшілік жəне т.б. қақтығыстардың кейбіреулерінде медиацияны қолдануға жол берілмейді деген сөз.

-Үшінші тұлғалардың мүдделерін қозғайды немесе қозғай алады. Медиация процесіне қатыспайтын, жəне сот қабілеті жоқ немесе қабілеті шектеулі деп таныған тұлғалар.

-Жеке жəне (немесе) заңды тұлғалардың қатысуымен, мемлекеттік органдарының қатысуымен.

-Жемқорлық қылмыстары бар қылмыстық істерге жəне мемлекеттік қызмет пен мемлекеттік басқару мүдделеріне қайшы келетін қылмыстарға медиация қолданылмайды.

Медиацияның кейбір түрлері жəне сотқа дейінгі медиация ерекшеленеді. Жеке жəне (немесе)

заңды тұлғалардың қатысуымен азаматтық, еңбектік, отбасылық жəне т.б. құқықтық қатынас негізінде пайда болған дау – дамайларды реттеген кезде медиация сотқа жүгіну алдында қолдана алады.

Медиация медиация туралы шарттын жасағаннан кейін 30 күннің ішінде аяқталуы қажет. Екі жақтың келісімі бойынша медиацияны өткізу уақыты 30 күнге созылуы мүмкін, бірақ 60 күннен артық болмауы керек.

Азаматтық істі сот қаралуының алдында жасалған дау – дамайды реттеу келісімі екі жақтың азаматтық құқығы мен міндеттерін орнату, өзгерту немесе тоқтатуға бағытталған мəмілеге тиесілі. Бұл келісімдерді орындамау немесе лайықсыз орындау жағдайында, келісімді бұзған тарапта, Қазақстан Республикасы заңдарына сəйкес жауап береді.

Жеке жəне (немесе) заңды тұлғалардың қатысуымен азаматтық, еңбектік, отбасылық жəне т.б. құқықтық қатынас негізінде пайда болған дау – дамайларды реттегеннен кейін, медиация соттың талқылауы басталғаннан кейін де қолданыла алады.

381

Медиацияға жүгіну тек істің жақтары мен дау – дамайға қатысты дербес талаптары бар үшінші тұлғалар ие. Дау – дамайға қатысты дербес талаптары жоқ үшінші тұлғалар мен құқықтарын қорғау үшін сотқа берілген талаптары бар тұлғалар, осы дау – дамайды реттеу бойынша келісімді жасай алмайды.

Істі соттық қаралымға дайындау кезінде, сот екі жаққа медиация негізінде дауларын реттеуге болатын құқықтары бар екенін айтып, кəсіби медиатордың көмегімен медицияның тəртіптерін жəне қағидаларын түсіндіреді.

Сонымен қатар, сот барысында, төреші екі жақ медиацияға жүгіне алатынын түсіндіреді, жəне екі жақ медиация тəртібінде дауды шешкілері келетінін не келмейтінін анықтайды.

Жеке жəне (немесе) заңды тұлғалардың қатысуымен азаматтық, еңбектік, отбасылық жəне т.б. құқықтық қатынас негізінде пайда болған дау – дамайларды реттеген кезде соттың қаралуындағы медиация 30 күннің ішінде аяқталуы қажет. Қажет болса, медиацияны өткізу уақыты тағы 30 күнге созылуы мүмкін, бірақ 60 күннен аспауы керек.

Қылмыскерлік процестегі медиация сот алдында жəне сот кезінде үкім шығару алдында қолданыла алады. Жəбірленушімен күдіктінің, айпталушының жəне сотталушының келісімге келу мүмкіндіктері бар.

Қылмыстың жеңіл түрін немесе қылмыстың орташа түрін, адам өлімімен немесе адам денсаулығына қауіп тигізбеген, бірінші рет жасаған тұлға медиация тəртібінде жəбірленушімен татуласып, айыбын өтеп берген кезде, қылмыстық жауапкершіліктен босатылады.

Қылмыстың орташа түрін жасаған тұлға медиация тəртібінде жəбірленушімен, арыз берушімен татуласып, айыбын өтеп берген кезде, қылмыстық жауапкершіліктен босатылады.

Екі жақтың медиация жайында жасаған келісімдері қылмыстық іс бойынша жұмысын тоқтатпайды. Медиация қылмыстық – процесуалдық заңмен белгіленген мерзімде сотқа дейінгі жəне сот кезіндегі істерде жүзеге асуы қажет. Медиацияға қатысу фактісі сотқа қатысушының кінəсінің дəлелі ретінде қызмет етпейді. Егер медиация кезінде екі жақтың біреуі кəмелетке толмаған болса, бұл процеске мұғалім немесе психологтың немесе заңды тұлғалардың қатысуы міндетті.

Қылмыстық процесс кезінде медиатордың төмендегідей құқығы бар:

-қылмыстық процесті жүргізіп жатқан мекеменің медиация қатысушыларына берілген ақпаратпен танысу;

-медиацияның жағы болып келетін қылмыстық процестің қатысушылары жайында ақпаратпен танысу;

-медиацияның жағы болып келетін қылмыстық процестің қатысушыларымен жеке жəне құпия түрде кездесе алуы.

Қылмыстық істі дайындағанда сот екі жақты сұрастыру кезінде медиацияны өткізу тəртібіне қандай өтініштері бар екенін анықтайды.

Жеке айыпталу істері жөнінде сот екі жаққа татуласу мүмкіндіктерін түсіндіреді, соның ішінде медиация тəртібінде де. Медиация тəртібінде екі жақтың татуласу немесе дау – дамайды реттеу туралы өтініші келсе, іс жөніндегі жұмыс тоқтатылады, сол жөнінде қаулы шығарылады.

Аталмыш мақалада медиацияның қолданылуының құқықтық ерекшеліктерін баяндап, келесі зерттеулерде медиацияның психологиялық аспектілеріне ерекше ізденіс жүргізуді жоспарлап отырмыз.

Əдебиеттер

1.Аубекеров С. Правовые основы медиации в Казахстане. М.2013.

2.Медиация негіздері Учебное пособие: Алматы : КазНПУ им.Абая: «Copy Land».-Алматы, 2017. РОƏК ОƏБ грифине ұсынылған 16.06.2017ж, хаттама №3 6,12 б.т.

3.К вопросу о ведении допольнительной специализации «Медиация» в систему подготовки психологов. Материалы ІІ международного научно-практического семинара, «Психологическое просвещение:сущность, проблемы,перспективы».Сумы, 22 октября

2015.

382

Так как на сегодняшний день в современной действительности существует нехватка когнитивных навыков с высокой гармоничностью, адаптированностью к изменениям, способностью самосовершенствоваться и самоактуализироваться, мы в качестве цели моделируемого педагогического процесса избрали формирование совладающего поведения в школе.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

Формирование положительных мотивов к развитию сознательного отношения к совладающего поведению;

Формирование совладающих стратегий у подростков «группы риска».

Ориентируясь на исследования в области педагогики были определены следующие принципы:

383

Гуманизации подразумевает то, что в центре педагогического процесса находится воспитанник.

Индивидуализации, является источником формирования, развития и обогащения возможностей личности

Демократизации. Соответствующий стиль взаимоотношений, предоставление права на самоопределение.

Принцип развивающей и личностно-ориентированной направленности заключается в ориентации современных подходов на развитие воспитанника как субъекта познавательной деятельности, на развитие его целостной уникальной личности с многообразием склонностей и способностей.

Принципы системности и последовательности означают целенаправленность и согласованность вносимых изменений во все компоненты образовательного процесса, на всех его этапах и в отношении всех субъектов.

Принцип творчества. Новые решения традиционных дел, поиск новых вариантов организации познавательной деятельности.

Деятельностный принцип. Воспитывает не педагог, не нравоучения, а организация жизни детей, её живые уроки, которые образуют личностный опыт каждого воспитанника.

Данная модель представляет процесс развития творческого потенциала как сложного личностнодеятельностного образования, включающее мотивационный, эмоциональный, когнитивный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития.

В модели рассматриваются 3 уровня развития совладания: низкий, средний, высокий, которые непосредственно связаны с компонентами. В ходе реализации предлагаемой нами модели будут использованы следующие методы:

Методы диагностики уровня совладающего поведения: Индикатор копинг-стратегий Д.Амирхан,

Методика для психологической диагностики копинг-механизмов Э.Хейма, Опросник «Способы совладающего поведения (Сюзан Фолкман, Ричард Лазарус).

Метод «+Аффирмации». Суть метода заключена в том, чтобы научить человека думать позитивно

исформировать у себя позитивное мышление. В современных условиях стратегией воспитания является формирование у ребенка позитивного мышления и отношения к окружающему. Мысли, возникающие у нас в голове, оказывают влияние на ход наших действий, поступков и притягивают события, о которых мы думаем. В жизни человек как думает, так и действует.

У подростка должна быть собрана «копилка» мудрых изречений с помощью которых он сможет формировать у себя силу воли и позитивный настрой на происходящие в жизни события [1, с.49].

Метод «Любовь». Болгарский теоретик П.Дынов говорил, что настоящий метод воспитания может начинаться только с любви и поэтому, если мы хотим воспитать и развить в ребенке определенные качества, нужно сначала его полюбить. По его мнению, любовь – это самое важное образовательное условие. Большое количество психолого-педагогических исследований показывает, что ребенок, который чувствует любовь со стороны взрослого, легче социализируется в обществе и лучше поддается воспитательным воздействиям [2, с.13].

Метод «Развивающего дискомфорта». Автор данного метода, В.С. Юрькевич, предлагает формировать у ребенка психологический иммунитет к трудным жизненным ситуациям. Данный процесс заключается в моделировании, в ходе учебно-воспитательного процесса, дискомфортный ситуаций для ребенка, в процессе решения которых у него будет формироваться готовность к преодолению возможных трудностей.

В качестве примера можно привести такую стрессовую ситуацию как ЕНТ (единое национальное тестирование). Незнакомая обстановка и ситуация напряжения вызывают у ребенка тревожное состояние, не способствующее положительным результатам теста. Но если ребенок предварительно составит план своих действий, распланирует свое время и пройдет пробное тестирование, то реальные условия тестирования уже не будут тревожить его психику [3, с.71].

Метод естественных последствий. Любое действие, совершаемое человеком, имеет свои последствия. Так как все действия происходят по каким-либо причинам, то говорят о связях причин и следствий или же о причинно-следственных отношениях. Не зря в народной мудрости существуют такие пословицы и поговорки как: «Что посеешь, то и пожнешь», «Какой привет, такой ответ» и др.

Примером применения данного методы: «Дерево, которое ты сломал, не даст тебе кислорода и плодов. Ты вырастишь, а дышать будем нечем, так как основной источник кислорода на Земле это растения» [2, c.14].

Формы:

«Тренинг по совладающему поведению»;

384

«Упражнения»;

«Обсуждение»;

«Самостоятельная работа»;

«Групповая работа».

Вработе с подростками социальный педагог может использовать инновационные формы помогающие сформировать системную картину стратегии совладающего поведения.

Основные формы (З.М. Садвакасова):

«Телелекция» (опирается на современные аудио-, видеосредства и коммуникационные технологии обучения).

«Семинар – деловая игра» (воссоздаются основные ситуации и элементы, присущие любой деятельности, с целью овладения предметным содержанием деятельности. Играющие в учебном процессе познают «себя через других» и «других через себя». Играя определенную роль, вступая в условно реальные отношения с другими играющими, воспитанники приобретают опыт познавательной деятельности, а также социальных отношений.

«Круг». Вся группа встает в круг. Форма работает по принципу «Правило правой ноги». Участники круга желающие выступить вытягивают правую ногу и по очереди высказывают свою точку зрения.

«Мысли вслух». На стенде вывешивается плакат. Раздается проблема (тема) и каждый индивидуально пишет у себя информацию на листочках. После участникам предлагается всем написать свои идеи на общем плакате. Но при записи расшифровывает и раскрывает свои мысли вслух. И в завершении группа оставляет только те мысли, которые имеют вес и практическую реализацию.

«Тур по галереи». Данная форма больше ориентирована на самостоятельную работу и обогащения современной практико-ориентированной информации.

Этапы:

1)Домашнее задание на определенную тему. Например, тема «Стратегии совладающего поведения». Предлагается подросткам каждому разработать авторские стратегии совладающего поведения.

2)Все свои работы вывешивают на доску.

3)Подростки, свободно передвигаясь, выписывают ту форму, которая больше всего понравилась

иможно применять на практике в учебном процессе. При этом, читая работы на втором дополнительном листочке, пишут свои мнения и могут оценить по заданным критериям педагога [4,

с.54].

Средствами могут выступать: раздаточный дидактический материал, ТСО (проектор, ноутбук, презентация), А4, ватманы, фломастеры, карандаши, цветная бумага, мяч, стикеры.

Входе апробации модели будет реализовано следующее:

Программа формирования совладающего поведения у подростков «группы риска»;

Составление диагностического инструментария;

Формирование ЗУН о стратегиях совладающего поведения;

Разработка репертуара стратегии совладающего поведения в различных ситуациях;

Развитие личностных качеств личности: мобильность; гибкость – способность перестраиваться

вобщении с людьми; эмоциональный интеллект – способность распознавать и понимать намерения и мотивацию людей, а также способность управлять своими; любознательность и удивление – повышенная заинтересовать в решении проблем направленное на развитие личности; воображение – это процесс, творческого преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, отсутствующих ранее.)

Проведение мониторинга сформированности совладающего поведения.

Эффективность разработанной нами модели будет зависеть от того, насколько будет сформирована образовательная среда и организована мотивационная сфера.

Е.Е. Лушникова связывает мотивацию достижения с учебной деятельностью, рассматривая последнюю как основную трудовую деятельность, соответствующую данному возрасту. Ею выделены следующие функции мотивации достижения:

познавательная функция, отражающая стремление к приобретению необходимых личности знаний;

эмоциональная функция, рассматривающая влияние эмоций на учебную деятельность;

интегративная, включающая систему самооценок и оценок достигнутого результата. Автор отмечает, что для формирования мотивации достижения необходимо построение системы

385

педагогических средств как совокупности взаимосвязанных элементов, которые образуют устойчивое единство.

Системообразующим фактором такой системы выступают цели. Из этого следует, что основным механизмом, который определяет эффективный процесс развития мотивации достижения, есть механизм целеполагания. Далее происходит развитие потребностей в достижении и стремлении к самореализации и самосовершенствованию, которое осуществляется на основе мотивов, ставших чертами индивидуальности [5, с.76].

С.Д. Полякова, С.В. Данилов утверждают, что мотивация зависит от «Мотивационной линии» на занятии, плюс поддержка личности. Роль педагога стимулятора, источника побуждающих воздействий на ребенка.

Е.В. Сидоренкоразработал концепцию мотивационного тренинга. По мнению самого автора, мотивационный тренинг должен сочетать в себе стихийность и спонтанность в совокупности с систематичностью. Целью мотивационного тренинга является овладение методами создания и усиления рабочей мотивации. Формирование мотивации означает организацию такой среды, в которой у человека активизируются важные для его работы собственные мотивы. Усиление мотивации означает создание таких условий, которые будут способствовать росту энергии активизированных мотивов.

Структура тренинга должна состоять из трех этапов:

«Погружение в стихию», когда участники на себе испытывают действия мотивационных сил.

«Управление стихией», во время которого участники тренинга получают навыки управления мотивационными силами.

«Слияние со стихией», на данном этапе у участников происходит выработка умений, позволяющих мотивационным силам свободно проявлять себя, вырабатывается навык специально вызывать эти силы, когда появляется необходимость в них [6, с. 85].

Теоретики В.М. Дрофа, Г.Ю. Беляев предлагают модель «Средовое обучение»(концепция средоориентированное обучение). В.М. Дрофа «Средовое обучение» определяет как совокупность стимулов, которые расширяют зону «актуального и ближайшего развития индивидуума», влияют на культурную среду образовательного учреждения. По мнению теоретика Г.Ю. Беляева, «имплицитным качеством образовательной среды является «высокая этика жизни». Среда была определена им как «целенаправленное педагогическое взаимодействие всех «событийных» участников обучения, учения, воспитания и «со-развития личности».

Немаловажную роль в мотивации в познавательной деятельности играет мотивационная среда, об этом еще говорил Курт Левин в концепции «Теория поля». То есть если в учебно-воспитательном процессе создано педагогом творческий характер труда, удовлетворение от труда в данной деятельности, возможность принести пользу людям, возможность общения с другими людьми и интеллектуальный характер учебной деятельности.

Таким образом, мотивация к процессу совладающего поведения зависит от многих факторов, но в первую очередь мотивация в познавательной деятельности подростками зависит, как показывают психолого-педагогические исследования от личности педагога и его авторитета, который организовывает педагогический процесс и тесно сотрудничает с подростками.

Литература

1.Садвакасова З.М., Зарубаева В.В. Девиантология. Учебное пособие. – Алматы, 2014. – 256 с.

2.Садвакасова З.М. Современные методы воспитания личности: учебно-методическое пособие. – Алматы, 2014. – 100 с.

3.Садвакасова З.М., Асаубаева А.К. Социально-педагогические технологии в организациях образования: учебно-методическое пособие. – Алматы: Қазақ университеті, 2013. – 304 с.

4.Садвакасова З.М. Инновационные формы учебно-воспитательного процесса в вузе: учебнометодическое пособие. – Алматы, 2015. – 100 с.

5.Кондратьева М.В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. – 104 с.

6.С.Д., Данилов С.В. Как управлять психологией урока или психо-педагогика в образовании. – М.:

Сентябрь 6, 2006. – 150 с.

386

Паньшина С.Е., Сунгурова Н.Л.

(Россия, г. Москва, Российский университет дружбы народов)

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА РЕАЛЬНОГО И ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗА «Я» СТУДЕНТАМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ

Одним из важнейших факторов успешной адаптации и оптимизации межличностного взаимодействия является развитие эмоционального интеллекта. Во многом социальные

предпосылки эмоционального интеллекта определяются качеством формирования адекватной самооценки и позитивного образа «Я» личности. Процессы самооценки и образ «Я» лежат в основе уверенности в собственной эмоциональной компетентности – в основе представлений человека о том, может ли он понимать эмоции (как свои, так и партнера по общению) и управлять ими. Сегодня актуальным представляется изучение самооценки и образа «Я» студентов в контексте виртуальной среды. Во многом это объясняется активным взаимодействием студентов с Интернеттехнологиями. Понятие "Интернет" характеризуется студентами с позиции "хорошести", "активности", "силы", "лёгкости" и "больших" возможностей, в том числе Интернет вмещает возможности для личностных трансформаций, позволяя экспериментировать со своим образом. [1,

С.120].

Нами было проведено исследование особенностей образа «Я» студентов с разным уровнем самооценки. В исследовании приняли участие 60 студентов вузов Москвы и области. Средний возраст участников исследования – 20,5 лет. Психодиагностический комплекс составили методика исследования самооценки личности С.А. Будасси; методика семантического дифференциала (СД)

Ч.Осгуда [2, C. 619].

Методика семантического дифференциала Ч. Осгуда позволила представить картину субъективных аспектов отношений испытуемого к себе, построить обобщенный «образ Я» через раскрытие представления студентов о себе, о Другом, о себе в ситуациях деятельности. Для анализа целостной картины составляющих образа «Я» были отобраны те качества позиций образа «Я», которые по результатам оценок студентов попали на первые пять мест. Нами были получены результаты относительно представления студентов о себе, включающего оценки собственных качеств в виртуальном мире, во временном континууме прошлое – настоящее – будущее и субъективное оценивание своего образа в глазах другого.

В виртуальном мире испытуемые оценивали себя, прежде всего, как «красивых» (5,45), «чистых» (5,3), «хороших» (5,28), «приятных» (5,18), «сильных» (5,18), «радостных» (5,05). Собственный идеал студенты изображали, отдавая предпочтение фактически тому же набору приоритетных качеств, что и при оценивании виртуального Я. Свой идеал, как и свой виртуальный образ, респонденты видят

«красивым» (5,92), «чистым» (5,9), «хорошим» (5,8), «сильным» (5,78), «приятным» (5,77). Спектр первых пяти качеств позиции Я должное получает практически полное совпадение с набором приоритетных качеств позиций Виртуальное Я и Идеальное Я, вмещая дополнительное высоко оцененное качество «активное». Реальное Я респонденты представляют «глубоким» (5,41), «приятным» (5,37), «хорошим» (5,33), «чистым» (5,32), «красивым» (5,1). Высокие оценки здесь распределены между схожими качествами, что в Виртуальном и Идеальном Я, но есть и существенные отличия в распределении качеств. Одно из подобных несовпадений – появление качества «глубокое» на первой позиции при оценивании Реального Я. Второе отличие состоит в снижении позиции красоты образа на последнее место пятерки по сравнению с ситуацией в «виртуальном», «идеальном», «должном Я» и позицией «Я в будущем», где прилагательное «красивое» занимает первое приоритетное место. В будущем респонденты видят себя «красивыми» (5,95), «чистыми» (5,75), «приятными» (5,67), «бодрыми» (5,5), «сильными» (5,41). В конструкте Я в прошлом высокую оценку получает характеристика «горячее». Выборку исследования составили студенты преимущественно первых-вторых курсов, для которых прошлое связано с представлениями о периоде школьных лет, что, возможно, и объясняет появление среди значимых качеств характеристики «горячее».

Нельзя не отметить важный для анализа результатов факт отсутствия качества «сильное» в пятерке характеристик «реального Я, тогда как качество «сильное» стоит по оценкам в ряду первых в конструктах Идеальное Я, Виртуальное Я, Я в будущем. Данная ситуация может быть следствием того, что испытуемым значительно проще оценивать себя более сильными в идеале и в будущем, а также легче проявлять силу в виртуальном пространстве, где есть возможность в большей степени контролировать события по сравнению с реальной жизнью.

Результаты проведенного исследования позволили выявить отношение студентов к значимому другому, к незнакомому человеку, основные критерии доверия-недоверия при выборе партнера по

387

общению. При оценивании некоего другого испытуемые на первые пять мест поставили такие качества, как «радостное» (4,77), «чистое» (4,73), «приятное» (4,37), «хорошее» (4,33), «красивое» (4,31). Незнакомого человека студенты высоко оценили по следующим качествам – «большое» (4,42), «бодрое» (4,32), «радостное, хорошее» (4,23), «чистое» (4,22), «быстрое» (4,18). В данном случае качество «большое» может быть синонимично понятию «неизведанное», потому как незнакомый человек вмещает в себя огромный спектр неизвестного, скрытого при первом впечатлении. В целом, оценки качеств выявляют положительное отношение испытуемых к Другому. Оценки позиций «Человек, которому доверяю» и «Человек, которому не доверяю» выявили те маркеры, которые являются руководящими при выборе степени доверия партнеру по общению. Студенты отметили в первую очередь готовность доверять человеку, наделенному такими качествами, как «приятный», «красивый», «хороший», «радостный», «чистый», «глубокий», «сильный». «Противный», «холодный», «грязный», «мелкий», «плохой» человек, по мнению респондентов, не вызывает доверия.

Результаты, полученные по оценкам респондентов собственных качеств в различных ситуациях деятельности/бездеятельности, показали следующее. В ситуации бездеятельности испытуемые оценили себя высоко по следующим характеристикам – «хорошее» (4,77), «сильное» (4,68), «красивое» (4,67), «глубокое, приятное» (4,57), «большое» (4,38). В ситуации поиска знакомств респонденты представляют себя в первую очередь «радостными» (5,55), «приятными» (5,4), «хорошими» (5,38), «сладкими» (5,35), «активными» (5,22), с таким набором качеств, который, безусловно, дает возможность произвести первое впечатление на партнера по общению. «Красивыми» (5,22), «чистыми» (5,17), «сильными, хорошими» (5,12), «приятными» (5,1), «глубокими» (5,08) испытуемые определяют себя в ситуации поиска информации. В комфортной обстановке студенты ощущают себя в первую очередь «радостными» (5,77), «красивыми» (5,63), «хорошими» (5,45), «приятными» (5,42), «чистыми» (5,37). В ситуации скуки испытуемые воспринимают себя «чистыми» (5,15), «красивыми» (4,9), «приятными, хорошими» (4,5), «тяжелыми» (4,45), «глубокими» (4,31). Интересно отметить, что качество глубины высоко оценивается в ситуациях скуки, поиска информации и бездействия. Возможно, это связано с тем, что в ситуации отсутствия занятия или скуки респонденты ощущают некую пустоту, незаполненность, что побуждает их к возможному переосмыслению, к глубинному познанию себя. В ситуации поиска информации характеристика глубины может являться показателем серьезного отношения студентов к работе с информацией [3, C.275].

Подводя итоги описания результатов оценок респондентами собственного Я-образа, можно отметить, что в целом участники исследования дали положительные оценки себя и другого, в том числе и незнакомого им человека. Основным критерием выбора человека, достойного доверия, для опрошенных студентов стала красота партнера по общению.

Врамках исследования также был проведен корреляционный анализ составляющих образа «Я» и самооценки студентов, который показал следующие взаимосвязи.Положительная корреляция была выявлена между самооценкой и параметром «оценки» позиции «Я глазами другого». Можно сказать, что повышение оценки своего образа глазами другого, как «приятного» «хорошего», «радостного», «красивого», «сладкого», «чистого», идет с ростом показателя самооценки. Выявленная положительная связь между самооценкой и параметром «активность» позиции «Мое виртуальное Я» показала, что повышение активности в виртуальном пространстве сопровождается поднятием самооценки личности.

Взаключение стоит подчеркнуть, что исследование особенностей образа «Я» в рамках виртуального пространства в период непрерывно возрастающей информатизации общества представляет первостепенное значение для более оптимального построения такого Интернетпространства, которое содействует развитию личности, открывает возможности для позитивных личностных трансформаций, в том числе изменений самооценки личности и ее представлений о себе, представляющих основу уверенности в эмоциональной компетентности, в адекватности эмоциональной оценки собственного образа и образа партнера по общению.

Литература

1.Сунгурова Н.Л. Психологическое отношение студентов к информационно-компьютерным обучающим средам// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2013. № 3. С. 116-122.

2.Паньшина С.Е. Психология – наука будущего: Материалы VII Международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего». 14–15 ноября 2017 года, Москва / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. – С. 618-622.

3.Panshina S., Sungurova N.L., Karabuschenko N.B. Self-concept between students with different level of selfappraisal in the computer mediated communication // EUROPEAN HUMANITIES STUDIES: State and Society/ EUROPEJSKIE STUDIA HUMANISTYCZNE: Państwo Społeczeństwo. – Poland, Slupsk, Academia Pomorska w. Slupsku, 2016/ No 4 P.270-284.

388

Петунова С.А. (Чувашская Республика, г. Чебоксары, Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова)

ИССЛЕДОВАНИЕ ВИКТИМНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Актуальность данного исследования заключается в том, что в настоящее время проблема виктимности, имеющая взаимосвязь с исследованием культуры насилия, выявлением социальных, культурных, психологических и биологических причин этого остросоциального явления, претерпевает тщательный междисциплинарный разбор [1, С. 74-81].

Долгие годы виктимность являлась предметом изучения криминологии, но в настоящее время можно заметить, что вопрос о переносе акцентов изучения этого социального феномена в рамки общей и возрастной психологии стоит довольно-таки остро. Важным является определение причин виктимного поведения подростков, выявление факторов его обуславливающих, возрастных свойств виктимизации и виктимного поведения подростков [1, С. 74-81].

Так же весьма остро стоит вопрос агрессии в подростковой среде. Неблагополучная обстановка в семье, жестокое обращение в отношении с ребенком как взрослых, так и сверстников, унижение его достоинства, принуждение к противоправному поведению становятся обычной ситуацией в повседневной жизни ребенка. Кроме этого, мало кто обращает внимание на тот факт, что довольнотаки часто ребенок оказывается жертвой в среде своих сверстников. Взрослые и учителя считают, что ребенок должен научиться постоять за себя, но не видят границ между обычным «выяснением отношений» и откровенным насилием. В большем случае жертвами насилий становятся дети, которые отличаются от сверстников, так называемые «белые вороны» [2, 3, С.127].

Исследованием проблемы виктимности и виктимизации занимались как отечественные, так и зарубежные авторы, в частности Полубинский В.И., Ривман Д.В., Мудрик А.В., Сафиуллин Н.Х., Репецкая А.Л., Антонян Ю.М., Рыбальская В.Я., Блюм Г., Мосс Р., Урсано Р., Хорни К., Шеффер Дж.

и др [1, С. 74-81].

Понятие «виктимность» введено в научный оборот Л.В. Франком. В настоящее время существует множество определений и подходов изучения природы данного явления. Общим для многих является тот факт, что большинство жертв преступления являются таковыми вследствие определенных виктимных предрасположенностей, личностных особенностей, поведения, а также влияния жизненного опыта и неблагоприятных условий воспитания [4, С.14-19].

В отечественной психологии имеется недостаточное количество экспериментальных исследований по вопросу виктимности, существуют только отдельные работы, изучающие психологические особенности детей и подростков на судебно-психиатрическом материале (Э.А. Бурелов, Л.О. Пережогин, И.Г. Морозова, И.В. Кузнецов, М.А. Догадина, И.А. Кудрявцев, В.Л.

Васильев, И.И. Мамайчук) [4, С.14-19, 1, С. 74-81].

Период подросткового возраста может считаться виктимогенным в силу возрастных и психофизиологических особенностей, но главной причиной детерминации виктимности и виктимного поведения подростков являются такие факторы как:

1)нарушение условий социализации подростков (социальные и экономические условия в стране,

примеры жестокости в СМИ и др.); [5, С.280-291, 6, С.105-109].

2)психосоциальная деформация семьи (низкий социально-экономический статус, алкоголизм родителей, наличие неадекватных моделей воспитания и т.п.); [7, С. 208-214].

3)риски образовательного пространства (буллинг, недостаток знаний со стороны учителей интересов и проблем учащихся, нарушений санитарно-гигиенических и т.п.) [8, С.73-794, 5, С.280291];

4)личностные факторы (расстройства эмоций, воли, акцентуации характера и др.) [1, С. 74-81]. Цель данной работы состояла в сравнении уровня виктимности подростков, живущих в сельской

местности и в городе. В эмпирической части использовалась методика «Исследование склонности к виктимному поведению» Андронниковой О.О.

Исследование проводилось на базе МБОУ «Большечурашевская СОШ» Ядринского района и МБОУ «СОШ №41» г.Чебоксары. В работе приняли участие 60 подростков, из них 24 – юноши, 36 – девушки; возраст от 13 до 15лет. Из них 21 подросток, проживающий в селе, имеет полную семью. Среди городских подростков, обоих родителей имеют только 14 человек, из них у 3 подростков один из родителей не родной.

Результаты оценки уровня виктимности подростков по методике Андронниковой О.О. представлены в таблице 1.

389

Результаты показали, что уровень склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению у 56,7% подростков (17 чел.) проживающих в селе, ниже нормы. Они имеют повышенную заботу о собственной безопасности, стремление оградить себя от ошибок, неприятностей. Характеризируются повышенной тревожностью, мнительностью, подвержены различным фобиям. 43,3% (13 чел.) опрашиваемых ребят имеют высокую склонность к гиперсоциальному виктимному поведению, социально одобряемому. Ребята часто демонстрируют положительное поведение в ситуациях конфликта. Они считают недопустимым уклонение от вмешательства в конфликт, даже если это будет стоить им здоровья или жизни. Последствия подобных поступков осознаются не всегда. Это может быть обусловлено противоречивостью данного возраста, стремлением к протесту, демонстративности и желанием выделиться с одной стороны, и страхом быть отвергнутым сверстниками, с другой стороны. Модель агрессивного виктимного поведения у подростков данной подгруппы ниже нормы – 50% (15 чел.)

У городских подростков высокий показатель склонности к саморазрушающему поведению имеет 23,3% (7 чел.). Таким подросткам свойственна жертвенность, связанная с активным поведением человека, провоцирующим ситуацию виктимности своей просьбой или обращением. Модель агрессивного виктимного поведения в данной подгруппе выше, чем у сельских подростков.

Вчисле положительных моментов можно отметить, что 43% (13 чел.) сельских и 63,3% (19 чел.) городских подростков нечасто попадают в критические ситуации, либо уже имеют защитный способ поведения, позволяющий избегать опасные ситуации.

Дальнейший анализ был направлен на выявление статически значимых отличий виктимного поведения у сельских и городских подростков. Для этого использовался метод t-критерий Стьюдента. Критическое значение для уровня значимости по t-критерию Стьюдента для n=30 равен 2,04 при p=0,05.

Врезультате были выявлены различия по шкале саморазрушающее и самоповреждающее виктимное поведение (t =2,35; p<0,05). Причем такой тип виктимности больше свойственен городским подросткам (ср. знач. 4,3), чем сельским (ср. знач. 3,5).

Нами были обнаружены различия по параметру зависимое виктимное поведение (пассивный тип виктимного поведения) (t = 2,3; p <0,05). Подростки проживающие в селе (ср. знач. 6,5), в большей степени, чем подростки городские (ср. знач. 4,5), могут становиться виктимными в силу того, что они не способны оказать сопротивление преступнику. Подростки из деревень более робкие, нуждаются в поддержки близких, скромны, внушаемы, что провоцирует их вероятность попадания в ситуации насилия. Они более склоны к уступчивости, склонны оправдывать агрессию, всех прощать.

Таким образом, можно сделать вывод, что подростки, проживающие в сельской местности, склонны к зависимому и беспомощному виктимному поведению больше, нежели городские. Недостаток опыта в социальных контактах в силу территориальной ограниченности сельских подростков, делает их более уязвимыми в ситуации виктимизации. В свою очередь для городских подростков в большей степени свойственна склонность к саморазрушающему и самоповреждающему

390