89

оқытушылар, профессорлар, дəрсікерлер, доценттер саны жəне олардың ішіндегі уақытша оқытушылар санын көрсету ұсынылған. Психологияда оқытылатын 31 курстан қайсысы элективті, қайсысы міндетті соны атау керек. Жəне каншасы ағылшын тілінде жүреді жəне қайсысы аптасында ең көп қамтылатыны, диплом алған ға дейін қандай дағдыларды қалап игергің келеді деп, 15 пункт дағдылар тізімі беріледі.

4 типті дағдылар 2 категорияға бөлінген: ғылыми зерттеу сауаттылығы дағдысы; профессионал психолог үшін дағдылар; жұмыс орнындағы дағдылар, өмірге қажетті дағдылар. Сонымен қатар бұрын бітіріп кеткендер қандай мансап жасап жатыр хабарыңыз бар ма, ең соңында психологияны оқытып жатқан оқу бағдарламасының қиындықтары мен мəселелері туралы сұрплады.

Осы зерттеу нəтижелерін талдасақ келесі жағдайларды байқаймыз. Зерттеушілер барлық мəліметтерді талдай отырып, психологиялық білім беру жапон мұғалімдері үшін қай жағы маңызды соны анықтауға болады. Екі бағыт бойынша біріншісі оқу жоспары мен оқытушылар жайлы жəне екінші бағыт студенттер игеретін дағдылар туралы жүргізілді. Зерттеу нəтижелері көрсеткендей жекеменшік университеттерде профессорлардың оқу жоспарына деген қатынасы жоғары болған (42%), себебі жекеменшік унвиерситеттерде зейнеткерлік жасы мемлекеттік университеттерге қарағанда жоғары 65-70 жасты қамтиды, соған байланысты болу ықтималдылығы жоғары.

Колледждерде психология факультеті өте аз олар бар жоғы 2 жылдық курс ғана екені туралы да айтылады. Мамандандыруға келсек олардың пропорциясы бойынша клиникалық психология (45,2%) үлкен болса, ал білім берудегі даму психологиясы аздау (24,5%%).

Керісінше психологияның эксперименттік бөлімдеріне (перцепциялық, физиологиялық, танымдық жəне психологияны зерттеу) өте аз уақыт бөлінген небəрі (13.9% ). Осы экперименттік психологтардың жағдайы басқа облыста да басқаша (50.2%), факультеттегі профессорлардың басым көпшілігі əлеуметтік өнеркəсіптік психологияда өте көп (86.3%) жəне осы саладағы пəндердің профессорлары жоғарғы білікті деп саналады, методологиялық бағыттағы профессорларда көп (74.6%), алайда факультетте методологиялық мамандану деңгейі төмен небəрі (0.9%) ғана.

Алайда жас ғалымдарға кəсіби дайындық үшін бұл метеодологиялық профессорлардың алатын орны жоғары. Оқу жоспарында жалпы психология, лабораторялық эксперименттер, психологиялық статистика міндетті курстарға жатады. Оқу жоспарында дəрістер мен лабораториялық эксперименттер өте танымал деңгейде болып отыр. Жоғарғы курста оқитын жапондық студенттер кандай дағдыларды игереді? Зерттеу нəтижесінде студенттер зерттеу дағдылары мен жұмыс орнындағы дағдыларды жоғары бағалаған.

Бітіріп кеткен студенттердің жұмысқа орналасуы университеттен кейін қандай жағдайда, сол зерттеуге тоқталсак, келесі жағдайды баяндайды. Жапонияда психология мамандығын аяқтағандар келесі деңгейлі дипломдарды алады 1-3 деңгейлер: факультет немесе магистр деңгейі, департамент деңгейі, мамандандырылған деңгей. Ал 4-5 деңгейлер семинар деңгейі, 1 немесе 2 оқытшуы ұйымдастырған, осылардың бəрі гуманитарлық ғылымдар білімі жəне ғылыми-зерттеу жұмысы деңгейіндегі бағдараламаны бітірушілер деп бөледі.

Диплом бойынша келесі мамандықтарға жеке меншік ұйымдар немесе өкімет куəліктер береді: Сертификацяиланған психолог (Жапония психологтар ассоцациясы береді), əлеуметтік ізденуші жəне алғыр (продвинутый) əлеуметтік зерттеуші, мектеп психологы, даму бойынша клиникалық психолог, сертификацияланған клиникалық психолог, сертификацияланған психиатриялық əлеуметтік қызметкер (үкімет сертиифкациялайды) жəне мұғалім куəлігі (үкімет сертификациялайды). Мемлекеттік университеті бітіргендер көбінесе мұғалім болады екен, себебі ұлттық жəне мемлекеттік универсситететр білім беру мектептеріне жатады. Жекеменшік университтті бітіргендер медициналық мекемелерінде, қызмет көрсету мекемелерінде орналасады.

Қорытатын болсақ, жапонияда психологиялық білім беруді көбінсее жекеменшік университтеттерр қаматамасыз етеді (71%), ал магистратура мен докторантураны мемлекеттік университтер қамтиды ( 60% жəне 83%). Қазіргі жапониядағы психологиялық білім беру бағытында қолданбалы психологияны жандандыру мəселесін алдыға қойып отыр. Психологиядан білім беру бағдарламасын жапон тілінде оқытылуы ағылшын тіліне қарғанда басымырақ. Жəне этика психологиясы көп университеттерде оқылмайтыны баса айтылады.

Сонымен осы мақаланы қорыта келе əлемдік конгрестерге қатысу біздер, қазақстандық ғалымдар үшін көп тəжірибені береді жəне психологиядан білім беру бағдарламасын бізде қайта қарастырып осындай шет елдік бағдарламалардан қажетін алу, біздегі көптеген түйткіл мəселелерді шеше алады деп ойлаймыз.

Əдебиеттер

1.www.ICP 2016

2.The Japanese Psychological Associationwww.psych.or.jp\index_e.html

281

Голубчикова М.Г.

(Российская Федерация, г. Иркутск, Иркутский государственный университет)

КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Всвязи с переменами, происходящими в обществе, системах образования разных стан, и в целом,

вмировом образовательном пространстве, особую актуальность и новое звучание приобретает такая характеристика личности, как ее самостоятельность. Для студентов умения и навыки самостоятельной работы сегодня являются основой успешности, как в учебе, так и в будущей профессиональной деятельности.

Cамостоятельность традиционно рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Человеку свойственно стремление к познанию себя в деятельности. Отсюда, самостоятельность – это не только отсутствие помощи наставника, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки.

Мы понимаем под учебной самостоятельностью качество личности, которое проявляется в способности и готовности студента к самостоятельному решению поставленных преподавателем или им самим задач, применяя при этом рациональные способы работы; устойчивой мотивации студентов участвовать в учебно-профессиональной деятельности, осуществляемой на практическом занятии и вне его [1].

Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации образовательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Важным мотивационным фактором при этом является организация образовательного процесса, предполагающая введение активных и интерактивных методов. Кроме того, важно погружать студентов в ситуации квазипрофессиональной деятельности для анализа не просто обучающих, а реальных социально или профессионально значимых проблем, решать которые необходимо в сотрудничестве с различными субъектами совместной деятельности.

Квазипрофессиональная деятельность обязана своим появлением невозможности перенесения структур реальной профессиональной обстановки в стены высшего учебного заведения.

Рассмотрим возможности квазипрофессиональной деятельности на примере обучения будущих педагогов.

При сравнении деятельности, в которую включены студенты в образовательных организациях и той деятельности, которой они будут заниматься, можно увидеть несоответствие в их структурных компонентах: учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную; предметом учения является знаковая система учебной информация, деятельности педагога – обучающийся. Содержание обучения «рассыпано» по множеству не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно. Студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя. Будущий педагог получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом. В обучении студент выступает принципиальным одиночкой, тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов [2].

На разрешение этих противоречий направлено контекстное обучение, разработанное академиком А.А. Вербицким. В контекстном обучении А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности: учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей; учебно-профессиональная деятельность [3].

Контекст выступает смыслообразующей категорией, которая интерпретируется как система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации, как целому, и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуальнопсихологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

282

Благодаря контексту, человек прежде, чем действовать, стремится собрать всю возможную контекстную информации. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

Достаточно последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

Вконтекстном обучении к научным дисциплинам добавляется другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Основной целью контекстного обучения является формирование в рамках учебной деятельности обучающегося его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста. Именно этой цели соответствует квазипрофессиональная деятельность студентов, организуемая в рамках контекстного обучения.

Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять эти функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью. Создаются условия для собственных целеобразования

ицелеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Студент осознает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения, а, следовательно, и квазипрофессиональной деятельности, выступает проблемная ситуация, для привычных задач и заданий есть достаточно места [3].

Вработах О.Б. Даутовой квазипрофессиональная деятельность понимается как фрагмент педагогического процесса, обладающий всеми признаками целостности, предполагающий организацию ценностно-смыслового диалогического взаимодействия на педагогическом материале и обеспечивающий включение студента в будущую профессиональную деятельность [4]. Ею были выделены формы квазипрофессиональной деятельности, такие как проектирование, создание и решение кейсов, организационно-деятельностные игры и научно-исследовательская работа студентов.

П.Я. Гальперин предложил систему условий, при наличии которых обучающийся будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам. Система условий получила название «поэтапного формирования», больше известна как «планомернопоэтапное формирование умственных действий и понятий». Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше – адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). Именно такой логики мы придерживаемся при разработке условий развития учебной самостоятельности будущих педагогов [5].

Педагогическое условие является существенным компонентом педагогического процесса, который включает в себя: содержание, методы, организационные формы обучения и воспитания, и параллельно с этим ориентированного на тесное взаимодействие с внутренним миром студентов.

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, – материально или материализовано. Это выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения. Эта отработка бывает более или менее длительной –

283

в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе – «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе – «действия в скрытой речи».

Благодаря такой организации процесса, новое действие (а на его основе – представления и понятия его на объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.

По нашему мнению, процесс квазипрофессиональной деятельности, направленной на развитие учебной самостоятельности студентов может включать:

ценностно-смысловой анализ студентами отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на фоне деятельности других;

динамическое моделирование и прогнозирование своих действий в определенных профессиональных ситуациях;

оценку отношений других людей к собственным поступкам и действиям в реальной ситуации, требующей проявления личностно-профессиональных качеств;

проблемный анализ студентами своих достижений в специально смоделированных педагогических ситуациях с последующим заключением о проявленных качествах;

самоисследование личности студентов, предполагающее развитие рефлексивных способностей осмысления себя и своих качеств в соотношении с предстоящей профессиональной деятельностью;

творческое моделирование личностью конкретных жизненных и профессиональнопедагогических ситуаций, способствующих свободному и полному овладению учебной самостоятельностью, обобщение данной ситуации в целостную стратегию профессионального саморазвития.

Таким образом, осуществляя системно и методично погружение студентов в квазипрофессиональную деятельность, мы не только приобщаем их к будущей профессии, но развиваем осознанную учебную самостоятельность, которая должна стать основой их непрерывного образования.

Литература

1.GolubchikovaM., KharchenkoS., NikitinaE. Local Educational Cluster As A Means Of Development Of

Students' Training Independence // Revista ESPACIOS. Vol. 38 (Nº 49) Year 2017.

1.2.Бринкерхофф, Р.О. Метод успешного случая. М.: Hippo, 2005. 263 с.

2.Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.М.: ИЦ ПКПС. 2004.84 с.

3.Даутова, О.Б. Профессиональная компетентность педагога-воспитателя. СПб.,2005. 156 с.

4.Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 45 с.

Досмырза Р.Ж.

(Қазақстан Республикасы, Ақтөбе қ., Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік мемлекеттік университеті)

ОРТА АРНАУЛЫ БІЛІМ БЕРЕТІН ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА ПЕДАГОГТЫҚ ЖАЛПЫ ЖƏНЕ КƏСІБИ МƏДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ

Жаңарған Қазақстанның əлеуметтік-экономикалық дамуындағы басты мақсаттарының бірі ретінде əлемдік деңгейдегі бəсекеге қабілетті елу елдің қатарына ену бағыттары адамды жоғары маңызды құндылық деп танып, қоғамның дамуының өзегі болып табылатын болашақ мамандарды кəсіби даярлау сапасын жетілдіруді басты бағдар тұтады. Өмірдегі көп мамандықтардың ішінде жанжақты білімділікті, икемділікті, шеберлікті, ерекше шəкіртжандылықты, мейірімділікті қажет ететін мамандық та – ұстаздық мамандық. Олай дейтініміз, мұғалім еңбегі біріншіден, адамзат қоғамы тарихында жинақталған ғылым негіздерінен білім беруге тиіс болса, екіншіден, үнемі шəкірттерімен қарым-қатынаста болып, білсем, үйренсем деген бала арманы мен оның сырлы тағдырына басшылық етуді мойнына алған маман. «Қазақстан Республикасы жаңа формация педагогының үздіксіз педагогикалық білім беру тұжырымдамасында» : «Жаңа формация мұғалімі – ол рухани

284

адамгершілігі жоғары, азаматтық жауапкершілігі мол, белсенді, жасампаз, рефлексияға қабілеті басым, экологиялық білімді, шығармашыл тұлға, өзін-өзі дамыту жəне өзін-өзі көрсетуге ұмтылысы, əдіснамалық қалыптасуының жоғары деңгейін сипаттайтын əлеуметтік, тұлғалық, коммуникативтік, ақпараттық жəне біліктіліктің басқа түрлерін меңгерген құзырлығы жоғары маман»[1] болуы тиіс делінген.

Дегенмен, бүгінгі таңда ұлттық болмысымызға, өркениетті ел болуымызға кереғар, келеңсіз құбылыстардың жастар арасында кең етек алуы жас ұрпаққа қажетті заман талабына сай тəлім-тəрбие жүйесін жаңартуға мұғалімдердің алдына аса маңызды міндеттер қояды. Бұл міндетке халқымыздың ғасырлар бойы ұрпақ өсірудегі ұлттық тəрбие дəстүрлер тəжірибесі негізінде адамгершілік қадірқасиеттері, тағылымды рухани дүниесі бай, мінез-құлық мəдениеті жоғары еліміздің болашағы үшін қызмет етуге дайын педагог-маманды қалыптастыру арқылы жетуге болады.

Тұғырлы білімдері мен кəсіби біліктерін оңтайлы сабақтастыра отырып, кəсіби міндеттерін шығармашылықпен шеше білетін жаңа тұрпатты маман даярлау үрдісін болашақ мұғалімдердің педагогтық жалпы жəне кəсіби мəдениетінсіз елестету мүмкін емес. Сондықтан колледж білім алушыларымен кəсіби даярлау үрдісін жаңаша сипатта қарастырып, олардың педагогтық жалпы жəне кəсіби мəдениетін дамыту негізінде меңгерген білімдері мен білік, дағдыларын өзгермелі өмір жағдайында, болашақ кəсіби іс-əрекетінде шығармашылықпен қолдана білуге үйрету маңызды міндет.

Педагогтық жалпы жəне кəсіби мəдениет – болашақ маманның танымдық-интеллектуалдық əлемін дамытып қана қоймай, кəсіби маңызды сапаларын қалыптастыруға мүмкіндік береді. Сондықтан шығармашылық кəсіпке жеке тұлғаның дамуына, оның рухани тұрғыда жетілуінде маңызды, білімдік жəне психологиялық мəні терең құндылық бағдар ретінде танудың маңызы зор. Қазіргі заманғы колледж білім алушыларының педагогтық жалпы жəне кəсіби мəдениетін жоғары, ізденімпаз, дербес, шығармашыл болып қалыптасуын əдіснамалық тұрғыда, қазіргі қоғам талаптарына сəйкес жаңаша негіздеуді қажет етеді.Сондықтан болашақ мамандарды кəсіби даярлауда көрсетілген міндеттерді шешудің басты тұғыры ретінде колледж білім алушыларының педагогтық жалпы жəне кəсіби мəдениетін кəсіби қалыптастырудың маңыздылығы өте жоғары.

Білім беруде кəсіби құзырлы маман иесіне жеткен деп мамандығы бойынша өз пəнін жетік білетін, оқушының шығармашылығы мен дарындылығына жағдай жасай алатын, тұлғалық-ізгілік бағыттылығы жоғары, педагогикалық шеберлік пен өзінің іс-қимылын жүйелілікпен атқаруға қабілетті, оқытудың жаңа технологияларын толық меңгерген, отандық, шетелдік тəжірибелерді шығармашылықпен қолдана білетін кəсіби маман педагогті атаймыз. Ендеше, бүгінгі білім мен білік бəсекелес заманда ұландарымыздың биіктен көрінуіне күнделікті ісіміздегі жаңашылдығымыз арқылы, жан-жақты берген тəрбиеміз арқылы қол жеткіземіз. ХХІ ғасыр – білімділер ғасыры. Ендеше бізге ой өрісі жоғары дамыған, зерделі, жан-жақты дамыған, парасатты ұрпақ керек екенін бір сəтте естен шығармағанымыз жөн.

Мұғалімдік кəсіп «Адам-Адам» тобына жатады. Өйткені оның басты еңбек заты – адам. Е. А. Климов мұғалімдік мамандық адамнан жоғары адамгершілік сапаны, өзгені тыңдап оған кеңесші болуды, жаңашылдықты, білімділікті, мейірімділікті, əдептілікті, қайырымдылықты талап етеді деп орынды көрсетеді [2, 37]. Қазіргі кезде мұғалімді педагог, оқытушы, ұстаз деп те атайды. Ұстаз парсының «остоз» деген сөзінен алынған. Мағынасы өзгеге өз өнерін, білімін үйретуші ақылшы, тəрбиеші дегенді білдіреді. Тəжірибеде үлкен де, кіші де кəсібін өзгеге үйретіп ұстаз атанып жүр. Мысалы, мал бағу кəсібін, ою-зергерлік кəсібін, тоқу-тігін кəсібін шəкіртке үйрету. Біздің пайымдауымызша, олар кəсібін адамның жасын ескермей, талабына сай сөз, шеберлік, жаттығулар арқылы үйретеді. Ол бірнеше жылдарға созылуы мүмкін. Ұлы Абай ұстаз туралы: «Ұстаздық еткен жалықпас, үйретуден балаға» [3, 220], – деп бекер айтпаса керек.

Болашақ бастауыш сынып мұғалімінің кəсіби–дидактикалық құзыреттілігін қалыптастыру бірнеше кезеңнен тұратын үдеріс екені белгілі. Ол білім алушының педагогикалық оқу орнына түспестен бұрын басталғанмен, оны бітіргенімен бір мезгілде аяқталмайды. Оның педагогикалық мамандыққа қажетті сапалық сипаты кəсіби тұлға ретінде қалыптасуының əр кезеңінде түрліше дамып отырады: педагогикалық мамандыққа түскенге дейін, кəсіби–педагогикалық дайындық кезінде жəне маман ретінде өз бетінше жұмыс жасауы кезінде қалыптасып үнемі жетілуді қажет ететін маңызды шара. Бірақ осы кезеңдердің арасында адамды кəсіби педагог тұлғасына дейін дамытатын өзара сабақтастық болуы шарт.

Кəсіби–педагогикалық мақсат пен міндеттердің мазмұны мен нормативтік көлемі педагогикалық оқу орнындағы дайындыққа қойылатын талаптар мен оқу орнынан кейінгі қызмет деңгейіне байланысты анықталады. Болашақ педагогтың дайындығы пəн бойынша алатын білім, білік, дағдыдан, арнайы қабілет пен жеке бас сапасын (интеллектіні, мінез–құлық, темперамент, психика)

285

дамытудан, жалпы білімділік пен икемділік (бейімделу мүмкіндіктері, қарым–қатынас сапалары), сонымен қатар оқушының болашақ педагогикалық мамандыққа оқуға, педагогтік кəсіби қызметке деген көзқарасынан, қызығушылығы мен ынтасынан тұрады. Педагогты кəсіби даярлауды қарастыра отырып педагог тұлғасының маман ретінде қалыптасуының шеберлігінің жетілуінің, педагогикалық қарым-қатынас пен балалармен жұмыс істеу даярлығының негізгі психологиялық-педагогикалық аспектілері білім беру мəселесі бойынша зерттеу жүргізген О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, И. Я. Лернер, А. К. Маркова т.б. ғалымдардың еңбектерінде көрсетілген.

Қазіргі кезде еліміздің əлеуметтік-экономикалық жағдайына байланысты мұғалімнің жеке тұлғасына жəне оның кəсіби қасиеттеріне қойылатын талаптар өсе түсуде. Мұғалімдерді кəсіби даярлау мəселесіне Қазақстанның да ғалым-зерттеушілері көп жұмыстар атқаруда. Педагогтың жеке тұлғасы, кəсіби толысуы, оңтайлы педагогикалық шешімдерді жүзеге асыра алуы Р. Г. Лембергтің зерттеулерінде анықталды. Біртұтас педагогикалық процесс пен мұғалімнің кəсіби даярлығын Л. Е. Абенованың, А. Н. Сүлейменованың, А. П. Сейтешевтің, Н. Д. Хмельдің еңбектерінен көре аламыз.

Болашақ мұғалімді жоғары мəдениетті, ой-өрісі кең, өз мамандығын толық меңгерген, жоғары деңгейдегі маман болуымен қатар, өз халқының, өз ұлтының ғасырлар бойы жалғасып келе жатқан ата-баба мұрасын, салт-дəстүрін, əдет-ғұрпын, тарихы мен əдебиетін, өнерін, адамгершілік пен имандылықты дəріптейтін қарым-қатынас мінез-құлық қасиеттерді бойында қалыптастыру керек.

Мəдениеті жоғары, білімді, парасатты адамдар ауызекі сөйлегенде де əдеби тілдің нормаларын сақтап, тұрпайы, дөрекі, былапыт сөздерді араластырмай, өз ойын мəдениетті түрде жеткізіп, отыруға дағдыланады. «Іріген ауыздан шіріген сөз шығады» дегендей, жан дүниесі жүдеу, сезімнен жұрдай топас, аузы лас кейбіреулер маңындағылардың табиғи кемшілігін тауып, тілінің зəрін соған шашады: көзің құрсын бақырайған, пұшық, көзің сығырайып, маймақ дегендерді оның бетіне басып, жүрегін жаралайды. Бұл барып тұрған мəдениетсіздік! Адамға тіл кісіні жəбірлеу үшін берілген жоқ. Сөйлеу қабілеті бар жанның бəрі өзімен қарым – қатынас жасайтын адамдарға тіл тигізбей, жүрегіне зіл түсірмей өмір сүруге тырысса, өзіне де, өзгелерге де шаттық, сəтті күн сыйлайды. Сөйлеу мəдениеті жоғары адамдар жақсы өмір сүріп қана қоймайды, шешендікке қол жеткізе алады. Себебі шешендік – тіл мəдениетінің жоғарғы формасы.

Болашақ мұғалімдердің құзыреттілігін компетенттілігін, шеберлігін, кəсіпкерлігін кеңейтуі, сонымен бірге тұлғалық жəне кəсіпкерлік өсуі, оның өзін – өзі тəрбиелеуі мен білімін өзіндік жетілдіруінсіз мүмкін емес екенін сезінуі қажет. Ғылыми танымның түрлі салалары бұл ұғымдарды өздігінше жорамалдайды.

Өзін – өзі тəрбиелеу – бұл тұлғадағы оң қасиеттерді жетілдіретін адамның қызмет; өзін жетілдірудегі тəрбие жұмысы; тұлғаның өзін толықтай көрсете білуіне бағытталған саналы қызметі; қойылған мақсатқа сай адамның өз тұлғасын қалыптастыруы[4]. Өздігінен білім алуды барлық анықтамалардың топтамасы ретінде былайша қарастыруға болады: өз бетімен алынатын білім, тұлғаның өзін реттейтін мақсаты бағытталған танымдық қызметі; тұлғаның ғылымның қайсыбір саласындағы техникадағы, мəдениеттегі жүйелі білімін өз бетімен өзгертуі; оқытушының өзін білімін тереңдетуге, бар білімін жетілдіруге жəне жаңасын алуға мақсатты бағытталған жұмысы.

Əрбір педагогтың кəсіби қызметі оның басқа түрлерімен бірлігі, педагогтың абстрактілік моделінің негізі болатын мотивімен бағыталуында. Онда тұлғалық-кəсіби сапалары интеграцияланып, педагогтың жоғары мəдениеті мен шеберлігінің бірігуі арқасында жақсы нəтижелерге жете алады. Қазіргі заманғы оқытушы тұлғасы оның эрудициясымен, жоғары деңгейлі мəдениетімен анықталады, өйткені, біріншіден, оның өзі колледж білім алушылары үшін ғылымимəдениеттік ақпарат көзі, екіншіден, кəсіби компетенттілігі əртүрлі ақпарат көздерімен педагогтың үнімі жəне ұдайы жаңартуы керек, үшіншіден, педагог өз студенттері мен оқушыларына үнемі мінезқұлық əсер етеді əрі оның тиімділігі педагогтың мəдениеті мен мінезқұлық деңгейіне байланысты өзгеріп отырады.

Эмпатия- эмоционалдық-өнегелік сана, онсыз мейрімді педагог болуы мүмкін емес.[5] Бұл қасиеттің барлық мазмұнды жақтарын қарастыра келе, қарсы алдындағы адамның қиындығына, қайғысына, проблемасына онымен бірге уайымдау, мазасыздану арқылы, сол адамның көзқарасымен дүниені көруі сияқты, яғни бұл дүниені оның көзімен көру қабілеті екенін басып айту қажет. Бұл басқа адамның сезімімен талдануына жəне сол туралы оған айту қабілеттілігі болып табылады.

Тұлғалық-кəсіби маңызды қасиеттің бірі толеранттылық болып саналады, ол оқытушы мен білім алушылар арасында сүйкімсіз, ұнамсыз қылықтар немесе өрескел мінезін, жеткіншектің жеке қасиетіне байланысты теріс қылықтарды шыдамдылықпен төзімділікпен қабылдау арқылы сипатталады.[5]

Толеранттылық келесі аспектілерді байқалады:

- басқаның ой-пікірін өзімдікі деп қабылдап, оның логикасын меңгеру;

286

-басқаның ой-пікірінен оң, позитивті пайдалы сəттерін бөліп алу əрі оның өз ой-пірінен ерекше екенін сезіну;

-өз ойын басқаның пікіріне қарап түзету жəне өз ойының күшті жақтарын мақұлдау;

-өзінің жəне басқаның ойындағы артықшылықтарды іздеу, оларды мойындау;

-басқаның пікірінің де құқығы бар екенін мойындай білу жəне бұған ішіндегі қарамақайшылықты тойтара білу.

Бастауыш сынып мұғалімінің кəсіби құзыреттілігінің ерекшелігі – көппəнділік. Оның маңызды сипаты: гуманистік педагогикалық көзқарастың ерекшелігінде; мұғалімнің педагогикалық ойлауы арқылы жүзеге асатын кəсіби интегративтік білім мен дағды жүйесінде көрінетін «балаға бағыттылық» болып табылады[6].

Сонымен, қарастырып отырған проблема орта арнаулы педагогикалық білім беруде қазіргі кезде қойылып отырған талаптарға сай негізгі кəсіби – дидактикалық құзыреттіліктерді колледж білім алушыларының бойына қалыптастыру мен осы проблеманы шешу үшін педагогика ғылымының əдіснамасына, теориясына жəне практикасына құзыреттілік тұрғысынан келудің қажеттілігін көрсетеді.

Болашақ бастауыш сынып мұғалімінің кəсіби құзыреттілігін мұғалімнің кəсіби-педагогикалық құзыреттілігінің негізгі құраушысы ретінде қарастырған абзал. Бастауыш сынып мұғалімінің ерекшелігіне байланысты ол бастауышта оқытылатын барлық пəннің теориялық мазмұнын жетік біліп, кəсіби-педагогикалық құзыретті бола тұра, оны оқушыларға жеткізе алатын құзыреттілігі болмаса, ондай мұғалімнің еңбегі нəтижелі бола алмайды. Олай болса, кəсіби құзыреттілік кəсібипедагогикалық құзыреттіліктің негізгі өзегі болып қалмақ.

Əдебиет

1.«Қазақстан Республикасы жаңа формация педагогының үздіксіз педагогикалық білім беру тұжырымдамасы»: жоба –Алматы,2005,-33 с

2.Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 189 с.

3.Құнанбаев А. Шығармалар жинағы. – Алматы:Жазушы, 1986. – 692 б.

5.Рувинский Л. И. Мамандыққа кіріспе. – Алматы : «Ана тілі», 1991 – 37 б.

6.Оспанова С.Б. Формирование культуры межличностного общения учащихся колледжа. Учебное пособие. Караганда: Изд-во “САНАТПолиграфия“, 2005

1.6.Калиев С., Майғарапова Ш. Оқушылардың тұлғалық қасиеттерін дамытудың педагогикалық негіздері. – Алматы, Рауан: 1990. – 456 б.

Исмаилова Г.М., Менлибекова Г.Ж.

(Республика Казахстан, г. Семей, Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева г. Астана)

КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

В настоящее время однозначного представления о перечне профессионально важных качеств педагога-психолога не существует. И.В. Бачков подчеркивает, что важным является осознание специалистом профессионально-психологической компетентности и удержание предмета психологии, умение отличать в своей деятельности позицию психолога – профессионала от других позиций, которые имеют право на существование, но, вмешиваясь в профессиональную деятельность, могут – при условии недостаточной отрефлексированности – оказаться вредны [1, с. 341].

Можно предположить, что процесс профессионального становления – это постоянный диалог личностного и профессионального. Психолог как Личность, уверенная в своих профессиональных силах, начинается с безусловного самопринятия [2, с. 234]. Безусловное принятие не отрицает критической оценки своих возможностей, означает принятие всего вашего внутреннего мира, со всеми его «плюсами» и «минусами». А, следовательно, предполагает осознание границы между теми и другими, а вовсе не ее демаркацию. И осознание этой границы значительно более критично (самокритично), чем в ситуации условного принятия, когда по штампу «минусы» отсекаются, а «плюсы» навязываются извне. Оно становится предпосылкой личностного роста профессионала. Миссия предполагает инициативное осмысление ситуативных профессиональных задач в перспективе более широких и значимых целей (тогда необходимость их решения принимается как внутренний долг, а контроль результатов решения становится прерогативой совести) [3, с. 36].

Ориентация на гуманистические идеалы и ценности – элементы социально – психологической структуры личности, представляющей собой систему ценностей личности. Ценностные ориентации служат опорными установками для принятия решений и регуляции поведения [4, с. 156].

287

Профессиональная позиция как личностное образование имеет индивидуальную окрашенность, выражающую ее субъектность. В качестве основных составляющих профессиональной позиции психолога выделяются субъектность личности, располагающаяся в континууме технократическийгуманистический, и способы реализации профессиональной деятельности: адаптивный или творческий. Технократический подход предполагает слабый учет интересов, желаний субъекта, другой человек предстает как объект для манипуляции со стороны психолога. Гуманистическая ориентация, напротив, исходит из необходимости чувствовать, видеть в человеке личность как неповторимую уникальность. С другой стороны, специалист решает свои профессиональные задачи, либо приспосабливаясь к ситуации, используя наработанные алгоритмы решения, либо стремясь преобразовать ситуацию, ищет нестандартные пути решения, формирует свои индивидуальный стиль деятельности. Т.П. Маралова характеризует четыре типа внутренней профессиональной позиции психолога. Адаптивно-технократическая – отражает стремление психолога максимально приспособиться к ситуации, выполнять только формализованные функции без глубокого проникновения в личность другого. Творчески-технократическая позиция отражает умение специалиста выстраивать теоретические концепции, проводить диагностику, анализировать результаты без реализации их в реальной практике. Творчески-гуманистическая позиция ориентирована на осуществление фасилитативных функций, психологического сопровождения всех субъектов образовательного процесса. Адаптивно – гуманистическая позиция определяет также ориентацию на других людей. Но в данном случае она подчинена целям адаптации, сглаживания конфликтов и противоречий, достижения «мира» за счет личностных качеств психолога и умения его найти выход из сложных ситуаций взаимодействия [5, с. 106].

В модели профессиональной деятельности педагога-психолога Л.М. Митина исходит из трех базовых категорий психологии, имеющих определяющее значение: деятельность, общение и личность. Профессионально-компетентным является труд, при котором клиент превращается из объекта помощи в субъект самопомощи.

Н.В. Кузьмина выделяет такие уровни деятельности: репродуктивный, как умение сообщать знания другим; адаптивный, как достижение нового уровня знаний и умений; локальномоделирующие знания, как умение передавать, транслировать и конструировать их; системномоделирующий знания, как владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений; системно-моделирующий творчество, как владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию. Л.М. Митина выделяет три уровня осуществления деятельности психолога: копирование чужих образцов, осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств, творческое осуществление деятельности, исходя из ее системного понимания. Кроме того, деятельность осуществляется в зависимости от направленности: на себя, на детей, на взрослых, на процесс.

Как отмечает Е.В. Шарапановская, психолог в школе – координатор человеческих взаимоотношений, что для проведения работы с администрацией и педагогами ему необходима специальная подготовка. Психолог должен уметь мыслить как менеджер. Для этого необходимы обобщенное, мировоззренческое понимание, собственный взгляд на психологию, которые отразятся в его профессиональной позиции, индивидуальном стиле осуществления профессиональной деятельности [6, с. 65]. Кроме того, психологу необходимо осуществлять диагностику и анализ морально-психологического состояния персонала, социально-психологических, педагогических процессов, а также прогнозирование их развития, что обеспечивает готовность к работе с управленцами.

Педагогу-психологу приходится осваивать различные социальные роли и связанные с ними позиции, менять их в практической деятельности в зависимости от ситуации и характера решаемой проблемы'. Это могут быть роли: «защитник интересов», защищающий право каждого человека быть уникальной и неповторимой личностью; «духовный наставник», содействующий личности в контактах с соответствующими специалистами, помогая разрешать конфликтные ситуации; «фасилитатор», заботящийся о формировании гуманистических, общечеловеческих ценностей в социуме, создающий благоприятные психологические условия для развития личности, ее самовыражения и самореализации; «участник совместной деятельности, партнер», мотивирующий деятельность, побуждающий социально-психологическую активность человека, способствующий развитию субъектных свойств личности; «эксперт», отстаивающий права подопечного, определяющий методы допустимого, компетентного педагогического вмешательства в решение его проблемы; «посредник», выступающий связующим звеном между личностью и ее микросоциальным окружением; «собеседник», обладающий способностью выслушать, понимать и принимать любого человека, осуществляющий культурную и психологическую эмпатию по отношению к нему; «психотерапевт», оказывающий психоэмоциональную поддержку личности в трудных, кризисных и

288

критических ситуациях, развивающий способность, личности самостоятельному решению собственных проблем [7, с. 96].

Выбор позиции влияет на технику взаимодействия с клиентом и определяет меру активности специалиста, степень его ответственности за результаты работы. Это зависит от индивидуальных особенностей психолога и установок клиента, а также диктуется концептуальной «школой» и техническими особенностями используемых методов.

Авторитарная позиция «отца» характерна для реализации поведенческих и суггестивных методов, а авторитарная позиция «матери» – для медитативных техник. Позиция «сестры» адекватна клиентцентрированной терапии, нейтральная позиция «зеркала» психодиагностическим методам, позиция директивного «брата» – позитивной психотерапии. Авторитарная позиция «сверху» подразумевает отношение к клиенту как к объекту психологических манипуляций, сопровождается пространственным дистанцированием и подкрепляется имиджем «всезнающего мудреца».

Более современный партнерский подход базируется на видении пациента в качестве равноправного субъекта, на пространственном расположении «лицом к лицу» или «плечом к плечу в кругу».

В групповых формах работы выделяют альфа-позицию эмоционального лидера, бета-позицию лидера-эксперта, гамма-позицию пассивного конформиста и дельта-позицию отвергаемого «козла отпущения», объекта групповой агрессии. Эти позиции психолог занимает сознательно соответственно фазе развития психотерапевтической группы, ее динамике.

Профессионал, соответствуя требованиям, предъявляемым к психологу, стремится к личностному и профессиональному развитию, склонен к позитивному восприятию мира, интернален, способен к выбору эффективных жизненных и профессиональных стратегий, обладает развитыми рефлексией, эмпатией, флексибильностью, эмоциональной устойчивостью, стремится к конструктивному решению профессиональных задач, рационально использует рабочее время, уделяет достаточно внимания своим личным интересам и интересам своей семьи.

Для психолога-интроверта предпочтительна индивидуальная работа, а для психолога-экстраверта позиция – «коммуникатор». Однако существуют непродуктивные профессиональные позиции.

Л.М. Митина рассматривает содержание деятельности практического психолога образования через призму его профессионального статуса. Наиболее благоприятно для профессионального становления, по ее мнению, когда специалист занимается своей работой практического психолога, ведет уроки психологии, этики и психологии семейной жизни, основы выбора профессии. Психолог видит педагогический процесс со стороны, но при этом наблюдается настороженность по отношению к нему педагогов, объединенных профессионально-корпоративным духом. При этом методическая неподготовленность, отсутствие жизненного, педагогического и профессионального опыта, слабая ориентация в проблемах школьной жизни часто затрудняют адаптацию психолога в школьном коллективе.

Профессиональная позиция специалистов совмещающих психологическую работу с административной становится неопределенной. Уравновешивая административную позицию, они используют в общении с клиентами позицию «снизу», ограничиваясь педагогическими моделями психологического информирования, консультирования и подготовкой административных мероприятий.

Показатель профессионализма педагога-психолога – его способность сознательно и пластично занимать различные позиции, исходя из интересов клиента и требований используемых методов. Профессионально-личностная позиция специалиста должна включать высокий уровень самопринятия, способность принимать реальность такой, какова она есть, установку на взаимодействие с клиентами и коллегами, субъект-субъектные отношения, высокий уровень коммуникативных навыков, обеспечивающих трансляцию внутренней позиции психолога окружающим людям.

Литература

1.Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.:, 1994. – 109 с.

2.Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия / Р. Кочюнас. – М.: академический проект; Трикста, 2004.-464 с.

3.Кудрявцев Т.В. Профессиональная и личностная позиция психолога // Журнал практического психолога.- 2005. – № 6. – С. 28-38.

4.Мэй Р. Искусство психологического консультирования – М., 1994.-178 с.

5.Маралова Т.П. Когнитивная сфера профессиональной позиции психолога и условия ее формирования // Психологические и педагогические науки. – 2008. – № 1. – С.101-107.

6.Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин, 2-е изд., перераб. и доп. – М. , 2001. – 976 с.

7.Родыгина У.С. Психологические особенности студентов с различным уровнем профессиональной идентичности: – 2007. – № 1. – С. 95-98.

289

Қалдарова А., Смаилова Г.С., Жайлибаева Ж.А.

(Қазақстан Республикасы, Арқалық қаласы, Ы.Алтынсарин атындағы Арқалық мемлекеттік педагогикалық институты1, Қостанай гуманитарлық колледжі оқытушысы2)

БОЛАШАҚ ПЕДАГОГТАРДЫҢ КƏСІБИ-ТҰЛҒАЛЫҚ ҚАСИЕТТЕРІН ДАМЫТУДА СУПЕРВИЗИЯНЫҢ МҮМКІНДІКТЕРІ

Уақыттың міндеттеріне жауап беретін қоғамның əлуметтік сұраныстарының талаптарына сəйкес, əлеуметтік мəдени заманауи қоғамның дағдарыстық даму жағдайында кəсіби білім беру жəне дайындау мəселесінің сапасы жаңартылады. Мұндай жағдайда ғылыми қоғамның күші тұлғаның кəсіби дамуына жəне білім берудің кəсіби оптималдық моделінің ізденілуіне бағытталған. Көптеген педагогтар мен психологтардың зерттеулері тұлғаның кəсіби даму мəселесіне арналған (Э.Ф.Зеер, А.Б.Кананов, Т.В.Киселева, Е.А.Климов, В.П.Невзоров жəне т.б).

Кең мағынада кəсіби дамуды «əлеуметтік кəсіби жағдайдың əсерінен тұлғаның өзгеру процессі, еңбектегі өзін-өзі дамытуға бағытталған , кəсіби іс-əрекет жəне жеке активтілік» тұрғысынан анықтауға болады [1]. Əлеуметтік типтің мамандығына «көмектесуші» мамандардың кəсіби даму мəселесі ерекше назар аударуға тұрады.[2]. Бұл мамандықтың өкілдері дəрігерлер,мұғалімдер, психологтар, тəрбиелеушілер, əлеуметтік жұмыскерлер, əлеуметтік педгогтар. «Мамадыққа көмектесуші» мамандардың іс-əрекеті рухани жауапкершіліктің жоғарыланумен, гуманистік жəне қоғамдық идеалдар: денсаулық, өркендеу, өмірдің жоғары сапасы , əр түрлі индивидуалдық жəне əлеуметтік өмір құрылымдарында индивидтердің жəне топтардың тұтастай даму жетістіктеріне бағытталған.

Мұнда көмектесуші маманның мамандығындағы іс-əрекетінде субьект –субьектілік өзара əсер ету адамдардың қарым-қатынас əлемінің өзгеру процесіне байланысты кəсіби іс-əрекет өте жоғары тұлғалық болады, демек іс-əрекеттен ажырамайтындығын көрсету маңызды; бұл мамдықтың ісəрекет тақырыбы топ немесе жеке тұлға; құралы-тұлғаның өзі ,оның психикалық жəне тұлғалық жүйелері мен қабілеттері. Маманың кəсіби даму сапасына ықпал ететін жəне ең өзекті компонент , ең алдымен тəжірибе ретінде, болашақ мамандардың теоритикалық оқу жəне мамандық бойынша олардың өзіндік жұмыстары арасындағы байланыстырушы тұрғысынан көрсетеді.

Тəжірибебұл студенттің əртүрлі кəсіби рөлдегі өзін-өзі тануына, өзін-өзі анықтауына, өзін-өзі жүзеге асыруына жəне де кəсіби іс-əрекетте өзін-өзі жүзеге асыру қажеттілігінің қалыптасуына мақсатты бағытталған əр түрлі кəсіби іс-əрекет түрлерін игеру процессі [2].

Ескертуге жəне оның мəселесін жеңуге бағытталған адамға кəсіби көмек ретінде əлеуметтікпедагогикалық сүйемелдеу болашақ əлеуметтік педагог маманның тəжірибелік дайындығының жетістігі қажетті шарты болып табылады.Тұлғаның ішкі потенциалының ашылуына , мəселесінің шешілуіне оның ішкі ресурсының қарқындалуы, өзге көмектердің сөзсіз бағытталуына жарамды сүйемелдеу айырмашылығы болып табылады. Практиканттың тəжірибеден өту процесінде туындайтын,əртүрлі мəселелерде студенттердің шешуіне көмектесетін орталық фигурасупервизора сапасы ретінде рефлексивтік жол аумағында тəжірибе процесіне тек қана дəстүрлі субьектілердің қатысуы принципиалды маңызды (тьютор-тəжірибенің методисті,оқытушы – кафедра бойынша тəжірибе жетекшісі, тəжірибе жұмысшысытəжірибенің өтілу аймағын ұсынушы) [3] .

Супервизия мамандығына көмектесушілерге шетел кəсіби дайындық жүйесінде негізгі рөл берілген[4].Тəжірибелік жұмыс процесінде жинақталған оның негізін белсенді тəжірибені қолдану идеясы құрайды, сондықтан супервизор ретінде əдетте жоғары квалификацияны иеленуші , мамандардың беделін қолданушы мамандар шығады.

Неміс ғалымдары оптималды моделдердің психолгиялық,тұлғалық дайындықтарын іздестіруде мынадай қорытындыға келді, əлеуметтік педагогтардың тəжірибелік дайындығында ықпал ететін жəне негізігі компонент ретінде шығады.

Германияда XX ғасырдың 40-жылдарында əлеуметтік педагогтардың жұмысындағы практикада бастаушы мамандардың негізінде супервизорстық тəжірибе қолданылады. Неміс ғалымдары В.Беларди, Х.Бентс, Ф.Франк,Е.Р.Рей, В.Вейганд, В.А.Схубел, А.Счреёг, Д.Счмелзердің пікірлері бойынша супервизия-бұл кəсіби іс-əрекеттің ерекше түрі , немесе болашақ маман əлеуметтік педагогтардың іс-əрекетінде психологиялық құралдарыдың көмегіне бағытталған практикалық дайындық .

С.Роллфтің есептеуінше,супервизиябұл маманның кəсібиленуіне көмек көрсету, оның кəсіби бірегейлі жəне кəсіби құзіреттілігінің дамуына бағытталған психо-əлеуметтік кеңес беру [11].

Неміс ғалымы Счмелзердің пікірінше , супервизия теория мен тəжірибені байланыстырушы жіп болып табылады, сондықтан супервизорлар арнайы білім беру ұйымдарына қажет[10].

290