книги / 656

направленность на принятие собственного решения, на создание интеллектуального или материального продукта;

чтение, способствующее превращению знаний в адекватную, точную и полную информационную основу эффективной инновационной деятельности в образовании, науке, на производстве;

нацеленность на развитие лексикона-тезауруса читающего человека как основного и важного компонента содержания информационной основы деятельности любого субъекта;

ориентированность ПОЧ на большое количество источников, текстов на разных носителяхи многократноекнимобращение сразнымицелями.

Список литературы

1.Коммюнике конференции европейских министров, ответственных за высшее образование [Электронный ресурс] // Высшее образование в Рос-

сии. – 2009. – № 7. – URL: lexed.ru/doc.php?id=4734#.

2.Зимняя И.А., Серова Т.С., Стегний В.Н. Оценка сформированности социальной компетентности студентов в структуре единой социальнопрофессиональной системы // Вестник Перм. гос. техн. ун-та. Социальноэкономические науки. – 2009. – № 4. – С. 92–102.

3.Зимняя И.А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компетентностно-ориентированной ООП ВПО. / Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 40 с.

4.Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. – 232 с.

5.Приходько П.Т. Пути в науку. – М., 1973.

6.Максименков А.Н. Лекции по методике научно-исследовательской

инаучно-литературной работы. – Л., 1972.

7.Кирпичева И.К. Чтение в процессе научного творчества // Проблемы социологии и психологии чтения. – М., 1975. – С. 75–88.

8.Бажов Н.М. Информационные потребности и их роль в изучении функционирования библиотеки // Тр. Гос. библ. СССР им. В.И. Ленина, 1979. – Т. 15. – С. 200–208.

9.Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов. – М., 1975. –

100 с.

10.Осипова И.П. Исследование профессионального чтения и проблемы активизации деятельности библиотек как научно-информационных учреждений // Тр. Гос. библ. СССР им. В.И. Ленина. Сер. Социология и психоло-

гия чтения. – 1979. – Т. 15. – С. 209–224.

11

11.Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С. 127–158.

12.Косолапов В.В., Щербань А.Н. Оптимизация научно-исследова- тельской деятельности. – Киев, 1971. – 298 с.

13.Ханин М.Г. Социальные функции печати и личностные функции чтения // Тр. Гос. библ. СССР им. В.И. Ленина. – 1979. – Т.15. – С. 58–73.

14.Примаковский А.П. О культуре чтения: методы самостоятельной работы с книгой в свете научной организации труда. – М., 1969.

15.Глазман М.С. Научное творчество как диалог // В кн.: Научное творчество. – М.: Наука, 1969. – С. 221–232.

16.Злочевский С.Е. Информация в научных исследованиях. – Киев: Наукова думка, 1969. – 289 с.

17.Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1. – № 3. – С. 33–46.

18.Воробьев Г.Г. Теория тезаурусов в анализе коммуникации // Семиотика и информатика. – 1979. – Вып. 11. – С. 3–36.

19.Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981. – 366 с.

20.Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семиотика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. – М., 1979. – С. 101–126.

21.Коган В.З. Человек в потоке информации. – Новосибирск, 1981. –

177 с.

22.Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. – М., 1975. –

109 с.

23.Серова Т.С., Раскопина Л.П. Деловая межкультурная коммуникация

впрофессиональной деятельности специалиста // Вестник Перм. гос. техн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. – 2011. – № 5 (36). – С. 16–25.

Получено 13.03.2013

T.S. Serova

FEATURES AND FUNCTIONS OF PROFESSIONALLY ORIENTED READING IN RESEARCH AND EDUCATION ACTIVITIES OF UNIVERSITY STUDENTS AND TEACHERS

The paper presents features of professionally oriented reading, its functions in education, research and professional activities, namely: cognitive, communicative, creative and instrumental functions.

Keywords: professionally oriented reading, feature, function, learning process, information, communication, background information.

12

УДК 37.013.2

Л.К. Гейхман

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

И.В. Ставцева

Южно-Уральский государственный университет (НИУ), г. Челябинск

ПЕДАГОГ XXI ВЕКА

Рассматриваются качества, необходимые успешному педагогу для эффективной организации обучения цифровых пользователей.

Ключевые слова: перемены в образовании, информационное общество, качества педагога XXI века, потребности ученика XXI века.

С самого начала XXI века вопросы о личностных качествах, профессиональных умениях и социальных ролях людей новой эры стали будоражить общество, отдельной волной захлестнув образование, один из самых чувствительных к глобальным переменам социальных институтов. Главной причиной внезапно возникшего и до сих пор не до конца осмысленного противоречия между внешней средой и внутренними способностями человека стали технологии, стимулирующие колоссальное обновление информации. Именно новые технологии и скорость потоков данных повлияли на образование, не оставив от выработанных поколениями традиций и устоев ни следа того эффекта и результативности, которые были присущи ему ранее.

Произошло то, что в нашем цифровом мире компьютеры, планшеты и всевозможные мобильные устройства заняли доминирующее положение, условно разделив людей на две большие группы. Цифровые аборигены родились и выросли окруженные технологиями и не мыслят свою жизнь без них, в то время как цифровым эмигрантам пришлось осваивать совершенно новые для себя устройства уже в зрелом возрасте. И, казалось бы, что может означать такое безобидное разделение по принципу умения/неумения пользоваться техникой? Однако суть проблемы заключается в том, что цифровые эмигранты, более мудрые и опытные в силу прожитых лет и накопленных знаний, на чьи плечи ложится ответственность воспитывать и обучать молодое поколение, стали жертвами цифрового и информационного невежества. Как следствие, более всех других пострадала образовательная сфера, поскольку педагоги, оказавшись по ту сторону технологических баррикад, потеряли свой авторитет и обнаружили, что учащиеся нового поколения почему-то их не понимают, не говоря уже о том, что не хотят и не могут усваивать те знания, которые испокон веков было принято передавать.

13

Масштабы глубины разрыва поколений прослеживаются в диахроническом анализе, через призму этапов, которые образование успело пройти к настоящему моменту: от воспитания и обучения в кругу семьи и близких людей через всеобщее школьноеобразованиек обучению на протяжении всей жизни.

Примерно до XIX века ребенок усваивал все, что ему необходимо для жизни, посредством наблюдения, подражания, методом проб и ошибок под присмотром старших. Его учителями были родители и самые близкие люди, влиявшие на его ум и воображение, имевшие беспрекословный авторитет. Умения чтения, письма и счета, равно как бытовых и ремесленных работ,

восновном не требовали вмешательства чужих людей. Лишь позднее последовала эпоха обязательной школьной подготовки, которая переложила ответственность за образование детей с плеч родителей на плечи государства. Заметим, что данный переход стал результатом индустриальной революции и изобретения книгопечатания. Эти два события явились необходимым для перехода стимулом, так как только в созданных ими условиях всеобщая институциональная подготовка стала возможной.

На настоящем, третьем этапе общество пришло к идее непрерывного обучения, образования в течение всей жизни, ставшего необходимостью, велением эпохи информатизации, возникшего благодаря появлению и массовому распространению Интернета и развитию телекоммуникационных технологий. Среди особенностей данного этапа отметим появление дистанционного обучения, открывшего возможности получения самых качественных материалов от специалистов, экспертов в любой интересующей области знания

влюбое удобное для человека время, а также широкое развитие компетентностного подхода, сконцентрировавшего педагогов на образовательном результате каждого учащегося, выраженного в наборе сформированных интегративных характеристик личности.

Врезультате перехода с одного этапа на другой образование постигли перемены по ряду значимых параметров:

1.Ответственность за образование и его результаты перешла из рук родителей на первом этапе в руки государства на втором, в то время как сейчас находится в руках самого индивида.

2.Ожидания результатов прошли путь от желаний непосредственной практической пользы для конкретного человека на первом этапе к усредненному успеху для всех на втором, и в настоящий момент они целиком и полностью зависят от осознанного выбора учащегося, а поэтому высоки и одновременно оправданы по определению.

3.Cодержание образования на первом этапе заключалось в репродукции практических умений, затем перешло к трансляции дисциплинарных знаний на втором и сейчас ориентировано на вопросы того, как быть способным учиться самостоятельно на протяжении всей жизни.

14

4.Педагогические основы на первом этапе заключались в теории обучения ремеслу и передавались из уст в уста, от мастера к подмастерью, на втором этапе стали научно-дидактическими, в настоящий момент сводимы

кимперативу взаимодействия.

5.Место получения образования варьировалось от места жительства ученика на первом этапе к общему месту для группы учеников (школе), в настоящее время перестало быть сколько-нибудь значимым (получать информацию можно в любом удобном месте в любое время).

6.Культура ученичества изменилась от семейного обучения и получения специализации только при явной необходимости и наличии таланта на первом этапе, к равно возрастному общению в неродственной группе близко живущих учеников, начиная с 6–7 лет на втором, к смешанным группам по критериям возраста, статуса, национальности на третьем.

7.Отношения между участниками образовательного процесса на первом этапе строились на основе внутрисемейного воздействия, затем стали авторитарными субъект-объектными в условиях общеобразовательного учреждения на втором, в то время как на третьем этапе перешли к субъектсубъектным отношениям взаимодействия, опосредованным информационнокоммуникационными технологиями.

При рассмотрении всех этих кардинальных изменений по описанным параметрам обращает на себя внимание продолжительность двух первых этапов в сравнении с третьим, поскольку начальные этапы следовали друг за другом размеренно и постепенно, в течение многих веков. Поколения сменялись, не ощущая на себе глобальных сдвигов, жизни многих миллиардов людей прошли в рамках одного периода без каких-либо перемен в образовательной системе. Совсем другим стал третий этап, который пришелся на время стремительных информационных потоков и обновления данных, что не могло не совпасть с общими социальными закономерностями. По подсчетам науковедов, с начала нашей эры для удвоения знаний потребовалось 1750 лет, второе удвоение произошло в 1900 году, а третье – к 1950 году, то есть уже за 50 лет, при росте объема информации за те полвека в 8–10 раз [1]. Причем эта тенденция продолжает усиливаться, так как объем знаний в мире к концу ХХ века возрос вдвое, а объем информации увеличится более чем в 30 раз.

Новые способы циркуляции информации таковы, что скорость обновления данных все возрастает, а скорость человеческого мышления не меняется, и особенно в раннем возрасте человек остается беззащитным против врывающихся в психику потоков. Именно поэтому возникает необходимость формирования нравственных, интеллектуальных, дидактических принципов

инорм создания, представления и распространения данных. Проблема качества и надежности информации в системе образования должна обеспечиваться новыми педагогическими и ценностно-нравственными канонами, которые

15

формируются и будут формироваться в дальнейшем. Ведутся интенсивные поиски адекватных и опережающих путей и методов соответствия системы образования требованиям информационного общества. Многообразие выдвигаемых при этом концепций, парадигм, программ свидетельствует, вопервых, о сложности и актуальности отражения глобальных информационных процессов в образовательном пространстве и, во-вторых, о качественных изменениях в осмыслении педагогической действительности.

Так, анализ трех описанных этапов позволяет зафиксировать, что каждый из их принес с собой ряд значимых социальных изменений в вопросах получения образования: его целей, методов и средств. Особенно примечателен переход к отношениям взаимодействия, где педагогу важно понимать своих учеников, говорить с ними на одном языке, чтобы быть способным эффективно организовывать их деятельность в соответствии с их насущными потребностями. Это подразумевает как освоение технологий, так и осознание психологических особенностей учеников нового времени, которые далеко не так просты и понятны для педагогов, в том числе и из-за обостренного информатизацией разрыва поколений.

Резко поляризованы выводы о способностях к обучению взрослеющих цифровых пользователей, чья формирующаяся психика попадает в условия несоразмерной скорости информационных потоков, на которые ей приходится мгновенно реагировать. С одной стороны, из-за «клиповости» сознания наблюдается снижение аналитических показателей мышления молодых людей, трудности в работе с семиотическими структурами произвольной сложности. Привыкшие к быстрому темпу современной жизни, люди нового поколения не готовы глубоко вникать в детали и воспринимать длительные линейные последовательности [2]. С другой стороны, как справедливо отмечает профессор Г.В. Солдатова, у таких людей появляется способность к многозадачности, их память и восприятие нужным образом адаптируются к информационной среде, социальные сети расширяют социальный капитал своих пользователей, а компьютерные игры увеличивают визуальное внимание и формируют настойчивость в достижении цели [3].

Особенности психологии цифровых пользователей приводят к тому, что они испытывают затруднения в понимании авторитарного языка традиционного образования из-за противоречия между актуальными требованиями современной жизни в мире новых информационных технологий и навязываемыми концептами, чуждыми для этих людей иного личностного устройства. Информационное общество естественным образом учит молодое поколение не усваивать готовую картину мира, а формировать ее самостоятельно в соответствии со своими конкретными потребностями и целями, в то время как традиционная система образования (сформировавшаяся и прочно закрепленная на втором этапе его развития) предлагает некий набор того, что «не-

16

обходимо усвоить». Зачем? Почему именно это? Почему именно так? Это кажется очевидным педагогам, но совершенно не воспринимается цифровыми пользователями.

Мы убеждены, что подобное противоречие, как и любой конфликт непонимания, разрешимо только в том случае, когда одна сторона начинает говорить на языке другой. При этом почему-то само собой разумеющимся фактом считается, что переходить на специфический язык традиционного образования должны именно ученики. Хорошо, когда такая трансформация действительно дается им просто: талантливые дети с гибким мышлением всегда были легко обучаемы, с ними проще работать, так как они умеют подстраиваться под способ подачи материала. Однако чаще всего сейчас волшебного запуска понимания не происходит. Гиперактивность, постоянно отвлекающие детей мобильные устройства – это лишь немногие из самых распространенных жалоб педагогов. Проблема лежит глубже. Цифровые пользователи не осознанно «мешают» педагогам сеять разумное, доброе, вечное, формируя ниву их души и способностей, но они просто не могут переключиться на непонятный им язык, своего рода иностранный в эпоху, когда общество уже перешло на новый виток, а образование на практике пока отстает, застряв на предыдущем этапе развития.

Только мудрый и опытный профессионал, каковым является педагог, может разобраться, как донести до ученика самое ценное и успешно организовать процесс его обучения, развития его врожденных талантов и имеющихся способностей, а также приобретения новых умений, насущных и актуальных для его дальнейшей жизни. А с этой целью для начала именно ему важно преодолеть цифровые барьеры и суметь свободно говорить на языке новых информационных технологий, которым стихийно овладели его ученики. Принцип подобной необходимости естественным образом вытекает из всей практики воспитания детей с самого рождения. Взрослые их растят, подстраиваясь под их восприятие мира, и только научившись взаимодействовать со своими детьми и разговаривать на понятном для них языке, родители начинают чему-то их учить. Не вызывает сомнения, например, тот факт, что для игры с ребенком нужно к нему наклониться. Так почему же в образовательной практике ребенок должен подстроиться под учителя? Разве он сможет безошибочно угадать нужный учителю язык?

Подобный угол обзора позволяет заключить, что педагог XXI века – это прежде всего человек, действительно понимающий потребности ученика, умеющий с ним общаться на его языке новых информационных технологий, знающий, какие умения нужно формировать, и способный это делать в образовательной практике. Более точное описание современного учителя дает набор самых разных его качеств: инициативность, лидерство, умение учиться самому, умение сотрудничать, умение использовать информационные техно-

17

логии, умение быть примером для ученика, умение предугадать последствия

ипредвидеть потенциал, умение адаптировать все новое для нужд студентов

итребований образовательных программ.

Все перечисленные качества, в которых выражается мастерство педагога XXI века, необходимы для удовлетворения реальных потребностей учеников цифрового мира, которые уже вполне конкретно вырисовываются на фоне все возрастающих темпов информатизации. Во-первых, это умение и готовность использовать технологические возможности современности, то есть такие личностные характеристики, которые и так присутствуют у молодых людей, но имеют спорадический, несистематизированный характер, требующий идентификации, а затем корректировки, развития и формирования умений работать в Интернет среде и с информационными устройствами. Данная категория включает в себя такие разноплановые умения, как быстрый набор текста, использование офисных программ, систем интернет-поиска, комплексных коммуникативных порталов, социальных сетей, а также сюда входит оценка веб-данных, информационная защита, уважение прав человека и, в частности, авторских прав в рамках открытости и кажущейся вседозволенности глобальной паутины.

Несмотря на то, что первая категория умений уже сама по себе крайне насыщена, комплексна, неоднозначна и высокоинформатизирована, вторая ключевая способность ученика XXI века, на наш взгляд, еще более важна

итрудно формируема. Она пронизывает все сферы личной и профессиональной деятельности людей, являясь особенно актуальной именно в эпоху высокой плотности и разнородности информационных потоков. Это аналитическое и критическое мышление: способность находить данные и понимать их, обдумывать, анализировать и делать выводы, учиться самостоятельно, использовать внутренне переработанную информацию в конкретных целях.

В-третьих, на первый план выходят коммуникативные умения и способность к эффективному взаимодействию, умения слушать, работать в команде и добиваться коллективного результата [4].

Таким образом, из трех выделенных категорий умений, необходимых современному ученику, первая, технологическая категория – это лишь часть, которая без двух других может оказаться бесполезной. Освоить устройства

ипривыкнуть их использовать оказывается недостаточным, хотя зачастую

исамым трудным. Вопрос в том, как, для чего применять технологии, которые постоянно меняются, не давая поводов даже для малой доли консерватизма в этом направлении. Продолжая метафору, технологии – это лишь язык общения в современной аудитории, посредством которого педагог XXI века формирует истинную основу умений ученика. Овладеть этим языком – лишь начало, второй ступенью после которого будет работа с психологической

18

сущностью конкретного ученика: анализ его сильных и слабых сторон, определение пути обучения и организация его деятельности, позволяющая ему стать компетентной личностью.

Список литературы

1.Урсул А.Д. Информатизация общества и переход к устойчивому развитию цивилизации // Вестник РОИВТ. – 1993. – № 1–3. – С. 35–45.

2.Ставцева И.В. Особенности клиповости в педагогическом контексте // Лингвистика в контексте культуры: материалы V Междунар. науч.- практ. конф. / под общ. ред. Е.В. Харченко. – Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ, 2012. – С. 240–243.

3.Солдатова Г.В. Клавиатурный слой. Цифровая эпоха вносит в человеческий капитал свои коррективы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.centrasia.ru/newsA.php?st=1354046520 (дата обращения: 8.02.2013).

4.Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2003.

Получено 6.03.2013

L.K. Geykhman, I.V. Stavtseva

A XXI-CENTURY TEACHER

The paper describes the qualities that are important to a successful teacher for the efficient management of digital users’ learning process.

Keywords: changes in education, information society, XXI-century teacher’s qualities, XXI-century student’s needs.

19

УДК 802/809.1-52

И.А. Баринова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

И.Г. Овчинникова

Пермский государственный национальный исследовательский университет

АССОЦИАТИВНЫЙ МЕХАНИЗМ В ТЕКСТОПОРОЖДЕНИИ: СТРАТЕГИИ РАЗВЕРТЫВАНИЯ ЦЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена исследованию ассоциативного механизма в процессе порождения текста. Представлены некоторые стратегии развертывания цельности текста как его основного свойства.

Ключевые слова: текст, цельность, ключевое слово, тема, рема, ассоциативное поле.

Лингвистика текста – это обычно лингвистика развернутого текста. Однако в реальных процессах коммуникации развернутыми текстами пользуются далеко не всегда. Между нерасчлененными знаками невербальной коммуникации и развернутыми текстами имеется зона переходных типов текстов небольших размеров, причем предполагается, что они выступают как базовые по отношению к развернутым текстам. При функциональном, деятельностном подходе, учитывающем фактор человека (создающего и воспринимающего текст) и коммуникативной ситуации, оказывается, что ни характер структуры текста, ни даже сами его размеры не являются основополагающими, базовыми факторами, определяющими статус текста как такового, и характеризуют лишь тексты, созданные для определенного типа коммуникативных ситуаций. При таком подходе необходимо расширение самого понятия «текст» и привлечение к анализу гораздо большего круга объектов, в том числе и тех, которые можно определить как тексты- «примитивы», то есть тексты небольшого размера, часто с «неправильной», упрощенной (с точки зрения нормы) структурой.

Термин «тексты-примитивы» был введен Л.В. Сахарным для обозначения текстов (точнее – текстовых структур) небольших размеров с полным или почти полным отсутствием специальных средств связности.

Несмотря на то, что тексты-примитивы имеют различный генезис, они универсальны по структуре и в них реализуются все основные характеристики текста: текст-примитив наделен цельностью и максимально простым комплексом связности.

20