книги / 656

раска, когда содержание, как правило, не совпадает с эмоциями. Очевидно, что последние два вида не способствуют установлению равнопартнерских отношений между собеседниками, сопровождающихся положительными эмоциями и эмпатией. Следовательно, они должны быть исключены, если собеседники стремятся к успешному общению [6].

Диалогическая речевая деятельность предметна, в ней в качестве идеального предмета выступает мысль [7] как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Мысль имеет место тогда, когда что-то называемое, именуемое объединяется, связывается отношениями, когда есть тема как субъект и рема как предикат. Предикаты позволяют мысли развиваться.

Но в диалоге каждый партнер последовательно, если слушает другого, воссоздает чужую заданную мысль, реализуя цель-задачу слушания, а затем говорит, выражая свою мысль как цель говорения для другого [7, c. 48].

При этом важно, что слушание завершается продуктом – умозаключением, выведением понятой мысли, а далее осуществляется следующее за этим говорение в диалоге, где в качестве продукта выступает высказываниетекст как часть дискурса или диалогического текстового единства.

В ходе диалогической речевой деятельности происходит частичное наложение актов смыслового слухового восприятия речи собеседника и выстраивания внутренней смысловой программы своего собственного предстоящего высказывания, в связи с чем осуществляется распределение внимания на разные объекты, активное взаимодействие оперативной и долговременной памяти. Внимание субъекта диалога естественным образом скорее склонно сосредоточиваться на содержании, на тематике ответа, чем на его речевой форме, поэтому для подготовки самого высказывания, для отбора речевых фактов, для обдумывания их времени обычно не остается [8, c. 36].

Этот факт, как правило, требует высокой автоматизированности речевых операций и готовности использовать языковой материал в речи. В связи с этим необходимо также учитывать такие психологические механизмы, как смысловое вербальное восприятие, абстрактно-понятийное мышление, память, внимание и особенности их функционирования в диалогической речевой деятельности.

Диалогическое говорение характеризуется, как и другие виды речевой деятельности, внутренней структурной организацией, особенности которой заключаются в том, что единичный акт деятельности слушания, а также

иговорения у обоих партнеров, как отмечает А.А. Леонтьев, начинается мотивом и планом, завершается результатом, достижением намеченной цели [9, c. 26], а в середине реализуется динамическая система конкретных операций

идействий, направленных на достижение этой цели.

171

Структура речевой деятельности диалогического говорения в принципе совпадает со структурой любого действия – содержит фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

При овладении иноязычным диалогическим говорением на иностранном языке возникают трудности, если обучаемый не владеет свободно языковыми средствами, необходимыми говорящему для выражения мысли. Диалогическое говорение, как и любой вид речевой деятельности, имеет внутреннюю структуру, включающую мотивационно-побудительную, ориентировоч- но-исследовательскую и контрольно-исполнительную фазы.

Диалогическое говорение как вид речевой деятельности предполагает, что в процессе говорения субъект формулирует содержание, подчиняя его главной мысли, замыслу, идеи как предмету деятельности, являющемуся двухкомпонентным образованием (Л.С. Выготский), который включает в себя тему, то есть то, о чем сообщается, и рему – что сообщается. Такое темарематическое единство принимается как информационная единица и соотносится с внутренней смысловой структурой устно порождаемого в процессе говорения текста. Это предметное содержание в тексте может быть представлено ключевыми лексическими единицами, выражающими основные понятия области знания, а также свободными словосочетаниями, выражающими денотаты как фрагменты реальной действительности, отражаемые нашим сознанием.

Именно эти особенности в значительной мере определяют организацию речевого материала для обеспечения информационной основы диалогического говорения и его языковую специфику.

Диалогическое говорение как устная форма речевой деятельности характеризуется также наличием слушателя; ситуативностью; большой долей паралингвистической информации (мимика, жесты, позы); линейностью во времени; необратимостью прозвучавшего отрезка речи; темпом, задаваемым говорящим; высокой степенью автоматизированности.

Диалогическое говорение отличается повышенной нагрузкой на память, внимание, мышление. Одной из важнейших характеристик иноязычного диалогического говорения является повышенная мотивированность, способная «питать» речепроизводство в течение длительного периода.

Диалогическое говорение рассматривается как вид речевой деятельности, осуществляемый в процессе субъект-субъектного внутригруппового, межгруппового и коллективного взаимодействия. Существует тесная взаимосвязь между тем, кто говорит, и тем, кто слушает, каждый из числа коллективного субъекта может быть говорящим и слушающим, то есть осуществляется смена ролей субъектов. Следовательно, необходимо учитывать организацию внутригруппового, межгруппового и коллективного взаимодействия в процессе обучения диалогическому говорению впрофессионально-ориентированномобучении.

172

Диалогическое говорение как речевая деятельность завершается диалогическим высказыванием, представляющим собой речевой продукт, фрагмент дискурса. Термин «высказывание» в лингвистике и методике обучения иностранным языкам используется в значении единицы сообщения, коммуникативно законченного отрезка информации, обладающего смысловой целостностью и могущего быть воспринятым слушающим в данных условиях общения, который может совпадать с предложением, но может и не укладываться в его схему.

Таким образом, проведенный анализ иноязычного диалогического говорения и его места в межкультурном профессиональном общении позволяет заключить, что при обучении этому виду устной речевой деятельности нужно учитывать связь диалогического говорения с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Диалогическое говорение осуществляется в ситуациях общения как взаимодействие с другими с целью обмена информацией, эмоциями и отношениями, интеракциями, что связано с использованием вербальных и невербальных средств, с культурой голоса. Кроме того, процесс порождения диалогического высказывания нужно рассматривать как устно звучащий текст/дискурс. Текст любого диалогического высказывания обладает внутренней структурой, предметностью, ситуативной обусловленностью, логичностью, связностью и целостностью.

Список литературы

1.Серова Т.С., Кабанова Н.Ю. Дидактическое моделирование диалогов при обучении иноязычной речевой деятельности будущих инженеров на основе профессионально-ориентированного чтения // Научные исследования

вобразовании. – 2006. – № 5. – С. 119–127.

2.Серова Т.С., Горева Т.А. Формирование умений коммуникативноречевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению. –

Пермь, 2005.

3.Пиз А. Язык телодвижений. – М.: Ай Кью, 1996.

4.Мощанская Е.Ю. Формирование умений невербального общения

вситуации иноязычного монологического высказывания: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Пермь, 2002.

5.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.

6.Карпова Ю.А. Эмотивно-эмпатийный компонент межкультурной коммуникации // Вестник Перм. гос. техн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. – 2010. – № 4 (30). – С. 147–160.

7.Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978.

173

8.Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование: избр. работы. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

9.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвеще-

ние, 1969.

Получено 16.02.2013

T.P. Frolova

DIALOGICAL SPEAKING IN FOREIGN LANGUAGE IN INTERCULTURAL PROFESSIONAL COMMUNICATION

The article deals with the dialogical speaking in foreign language in intercultural professional communication. The three ways of communicative speech interaction are considered: information, interaction and perception.

Keywords: speech activity in foreign language, intercultural professional interaction, dialogue speaking.

174

УДК: 378.147.016:811’36

А.Р. Сабитова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ

ИФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ

КФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рассматривается понятие коммуникативного подхода. Раскрывается проблема функцио- нально-семантического подхода при обучении иностранному языку. Обсуждается подход от значения к форме и функции при обучении грамматике иностранного языка.

Ключевые слова: функционально-семантический подход, коммуникативная компетенция, обучение грамматическим речевым навыкам.

Важной проблемой перестройки преподавания иностранного языка являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком, что возможно лишь при наличии языковой компетенции, к которой относятся и грамматические речевые навыки.

В традиционном обучении функциональной стороне грамматического речевого навыка, которая является ведущей при построении речевого высказывания, отводится второстепенная роль. Вначале усваивается форма; что касается функциональной стороны, то студентам, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В результате усваивается структура, правила ее образования, но студенты не владеет ею. Таким образом, необходимо внедрение современных подходов к обучению грамматике иностранного языка. Одним из таких методов является функционально-семантический.

Проблема функционального подхода в обучении грамматической стороне речи относится к недостаточно исследованным, несмотря на значительное количество работ, учебных пособий как отечественных, так и зарубежных авторов

(Е.И. Пассова, Т.С. Серова, В.П. Скалкина, C.J. Brumfit, K. Johnson и др.). Иссле-

дование функционального и коммуникативного подходов в обучении связано и с результатами развития этих направлений в современной лингвистике (А.В. Бондарко, Т.В. Булыгина, В.Г. Гак, Г.А. Золотова, Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, О.И. Москальская, Е.В. Падучева, О.Н. Селиверстова, Н.Ю. Шведова и др.). Функциональный подход связан преимущественно с на-

175

правлением изучения языка от значения к форме и функции. Данная система опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее– ких функции вречи.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

Оригинальную теорию функциональной грамматики развивает А.В. Бондарко, центральным понятием которой является функционально-семантическое поле. Это система языковых единиц, категорий и других явлений, объединенных на основе общности функций, обусловленных определенной семантической категорией.

По словам А.В. Бондарко, «у функциональной грамматики есть свой предмет − функционирование грамматических единиц (форм и конструкций) и взаимодействующих с ними языковых средств в высказывании» [1, с. 565].

Следует отметить, что сегодня функциональная грамматика не замыкается на грамматическом уровне, и именно поэтому она способна не только перечислить все основные синтаксические формы, присущие коммуникативной ситуации того или иного типа, но и выявить коммуникативные, структурные и иные признаки, опираясь на которые адресат речи адекватно воспринимает смысл высказывания.

Говоря о подходах к обучению грамматике иностранного языка, необходимо отметить современный компетентностный подход.

По определению Р.П. Мильруда, «компетентность означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией» 2, с. 65−79 . В методической литературе компетентность рассматривается как более сложное, чем компетенция, личностное образование, включающее ряд конкретных проявлений индивидуального успешного опыта. Компетентность, как комплексный личностный ресурс, обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависит от необходимых для этого компетенций. В свете новой образовательной парадигмы некоторые зарубежные методисты считают, что компетентностный подход должен заменить традиционное понятие знаний, умений и навыков. В случае его успешной реализации компетентностный подход может обеспечить обучаемых полезными знаниями, необходимыми для достиженияцелей вреальных жизненных условиях.

Понятие «коммуникативная компетенция», как известно, введено в научный оборот Н. Хомским [3, с.15]. Впоследствии оно стало трактоваться в расширительном плане, в том числе в него был вложен смысл о том, что коммуникативному высказыванию как продукту коммуникативной компе-

176

тенции присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Существуют различные точки зрения на то, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения высказывания) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции 4, с. 39 .

Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой «способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний»

Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с ее местом и ролью в преподавании иностранного языка.

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности студентов в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Существующие традиционные стратегии обучения грамматической стороне от «формы» к «значению» и употреблению в речи показали свою несостоятельность.

Стратегия же функционального обучения представляет собой следующее. Функционально направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учет конкретных условий обучения, осуществляемого с определенными целями и с данным контингентом обучаемых). Учебная функциональная грамматика в силу своего назначения предполагает сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией, так и в упражнениях.

Так, например, составленная глобальная схема грамматики английского предложения [5, с. 101] на основе подхода от системы языка к грамматическим средствам от формы и потенциальных функций в предложении, закрепленных за ней, становится основой анализа целого корпуса текстов на предмет выделения наиболее частотных, информативно значимых средств грамматики для выражения подлежащего, определения, дополнения и других.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

177

Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now? Предпо-

читая один способ выражения, говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

Обосновать необходимость и целесообразность применения функцио- нально-семантического подхода к языку можно с позиций методики преподавания. При изучении уровневой структуры языка происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного

илогического мышления студентов. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.

При разработке функционально-семантического поля темпоральности в английском языке [6, с. 118−119] удалось выявить, что в выражении временных отношений прежде всего участвуют глаголы разной сложности, временные категории прошедшего, настоящего, будущего. Временные формы глаголов являются универсальным и обязательным средством, но к ним могут быть добавлены наречия времени, существительные с предлогом, числительные, прилагательные со значением времени [7, с. 9].

Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст

иболее мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к еще не изученным аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа

178

семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчлененное понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления студентом в высказывании, относящемся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определенную коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счет освобождения от всего лишнего, случайного.

При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса изродного языкаобучаемых.

Список литературы

1.Функциональная грамматика // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. –

С. 565–566.

2.Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование // Сборник научных статей Таганрогского государственного радиотехнического университета. – Таганрог, 2004. − С.65−79.

3.Хомский Н. Язык и мышление. – М., 1972.

4.Hymes D.H. On communicative competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Extracts available in: Brumfit C.J. & Johnson K. (Eds.). The communicative approach to language teaching. – Oxford: Oxford University Press. – P. 5−26.

179

6.Серова Т.С., Сабитова А.Р. Отбор и организация системы грамматических средств языка для обучения чтению // Индустрия перевода в инновационной, образовательной и исследовательской деятельности: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. – Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. поли-

техн. ун-та, 2012. – Т. II. – С. 98−102.

7.Сабитова А.Р. Функционально-семантическое темпоральное поле как средство системной организации грамматики английского предложения // Вестник Перм. нац. исслед. политехн. ун-та. Проблемы языкознания и педа-

гогики. – 2012. – № 6 (45). – С. 124−128.

8.Серова Т.С. Отбор и организация системы грамматических средств языка для обучения чтению // Вестник Перм. нац. исслед. политехн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. – 2011. – № 5 (36). – С. 3−16.

Получено 14.03.2013

A.R. Sabitova

COMPETENCE-BASED AND FUNCTIONAL-SEMANTIC APPROACHES TO THE FORMATION OF GRAMMATICAL SPEECH SKILLS IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE

The concept of competence-based approach is considered in the article. The problem of functional and semantic approach when training a foreign language is revealed. «From meaning to the form and function» approach in teaching grammar is discussed.

Keywords: functional-semantic approach, communicative competence, grammatical speech skills teaching.

180