книги / 656

задач целенаправленно формирует опытного чтеца, с ярко выраженными умениями гибкого профессионального чтения» [2, с. 23–24].

Обучая студентов горно-нефтяного факультета профессиональноориентированному чтению, следует учитывать, что им сложно дается процесс вычленения главной, существенной информации и отвлечения от второстепенной, лишней информации. В связи с этим многие студенты не справляются с поставленной перед ними учебно-познавательной задачей без помощи преподавателя. Студенты с трудом ориентируются в большом количестве источников и далеко не все могут создать свой собственный интеллектуальный продукт: подготовить презентацию, обобщить информацию или написать статью. Причиной становится то, что у студентов не сформированы умения гибкого иноязычного профессионально-ориентированного чтения, соответственно, не сформирована коммуникативная компетенция. Следовательно, для обучения студентов профессионально-ориентированному чтению необходимо использовать дидактические средства, формирующие данные умения.

Одним из эффективных средств формирования умений гибкого чтения является метод проекта. По определению Е.С. Полат, «метод проектов – это способ достижения цели через детальную проработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом» [3, c. 58]. Прагматическая направленность проекта на результат в процессе решения учебно-познавательных, профессиональных или учебно-исследовательских задач является одной из главных дидактических характеристик проектной деятельности. Для достижения результата проекта необходимо изучить большой объем информации, что диктует потребность в профессионально-ориентированном чтении.

По определению И.А. Зимней, «проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая студентами работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» [4, c. 10]. Как известно, определяющей характеристикой деятельности является ее целенаправленность, с помощью которой мысленно человек может предвосхитить результат самой деятельности и пути ее реализации. Работа над проектом начинается с определения конечного продукта деятельности каждого студента. Важно, чтобы студенты не были ограничены в форме представления своего результата. Это может быть сайт студенческой группы, электронный учебник, видеофильм, брошюра, молодежный форум, конференция и многое другое. Чем качественнее выполнено задание проекта каждым студентом, тем выше результат совместной работы. Осознание того, что от качества твоей работы зависит оценка работы всей группы, является сильным мотивирующим фактором для студентов группы, так как для них важна не только самооценка, но и оценка окружающих.

111

Для накопления информации по той или иной проблеме необходимо прежде всего разработать идею, сформулировать проблему, «так как только в этом случае возможны целеустремленный поиск и глубокое осмысление тех фактов, которые читающий почерпнет из литературы» [5, с. 9]. Особое значение в этом случае представляет для нас исследовательский проект.

Описывая технологию исследовательского проекта, Е.С. Полат определяет его как активную форму учебно-исследовательской деятельности студентов, имеющую совокупность определенных критериев. Одним из критериев является наличие четко обозначенной структуры: он «полностью подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием» [3, с. 62], что требует высокой интенсивности и продуктивности чтения. Студент должен уметь применять оптимальные способы работы с текстом, задействовать разные виды чтения в разных их сочетаниях, то есть обладать умениями гибкого профессионально-ориентированного чтения, что еще раз доказывает целесообразность использования исследовательского проекта для формирования данных умений.

Каждый проект, как известно, начинается с выявления проблем по той или иной теме. Один из таких профессионально ориентированных учебноисследовательских проектов – «Высшее горное образование в России и за рубежом» – проводился на первом курсе и начинался с обсуждения вопросов, интересующих студентов по данной теме. Студенты решили ознакомиться с перспективами, возможностями, проблемами обучения в высших горных школах нашей страны и сравнить их с зарубежными высшими школами. На подготовительном этапе работы над проектом прошло обсуждение итогового продукта совместной работы, группового сайта, а также были обозначены задачи, которые необходимо решить каждому студенту в процессе проектной деятельности. Цель создать совместный сайт по данной теме мотивировала студентов на активный поиск и переработку информации.

Работая небольшими группами по 3–4 человека, используя информацию учебников, энциклопедий, а также информацию из Интернета, студенты находили тексты по горному образованию в интересующей их стране. Целью каждой группы было представить найденный материал в виде презентации с отобранным, переработанным текстовым материалом, создать и защитить презентацию, которая являлась частью общего проекта. Данная работа продолжалась в течение месяца. В процессе работы над проектом студенты учились быстро и оперативно ориентироваться в найденной информации, оставлять ненужное, то есть овладевали референтным видом чтения. На последующих этапах шло обучение информативному чтению. Студенты учились перерабатывать и усваивать необходимую информацию и использовать ее для создания своего интеллектуального продукта.

112

На индивидуальных консультациях обсуждался собранный материал, составлялись тексты для презентации, шла поэтапная работа над оформлением сайта. На занятиях студенты обменивались готовой информацией, обсуждали волнующие их вопросы, получая при этом положительные эмоции от процесса познания и взаимодействия с партнерами по совместной речевой деятельности. Они с интересом слушали, сокурсников, так как собранная информация была для них личностно и профессионально значима.

Итоговый этап проекта был посвящен защите групповых презентаций, подведению итогов, оцениванию работы студентов и планированию дальнейших проектов. Созданный студентами сайт являлся продуктом их совместной деятельности, коллективного взаимодействия, в процессе которого, оказывая помощь друг другу, студенты добились большего результата, чем при индивидуальной работе. Положительный результат совместной работы студентов в очередной раз подтвердил то, что коллективное взаимодействие значительно повышает результативность деятельности, если цель у отдельно взятого студента совпадает с коллективной.

В заключение необходимо сказать, что использование учебноисследовательских проектов с целью формирования умений гибкого чтения является эффективным, но недостаточно изученным средством. Необходимо изучить все преимущества его использования для достижения дидактической цели при обучении чтению на иностранном языке.

Список литературы

1.Серова Т.С. Раскопина Л.П. Обучение гибкому иноязычному про- фессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации. – Пермь, 2009.

2.Серова Т.С. Раскопина Л.П. Деловая межкультурная коммуникация

впрофессиональной деятельности специалиста // Вестник Перм. нац. исслед. политехн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. – 2011. – № 5 (36). –

С. 16–25.

3.Новые педагогические и информационные технологии в системе об-

разования / Е.С. Полат [и др.]. – М.: Academa,1999.

4.Зимняя И.А. Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 3. – С. 9–15.

5.Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в вузе. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988.

Получено 12.03.2013

113

E.L. Pipchenko

THE ROLE OF PROJECT BASED ENGLISH LANGUAGE TEACHING TO THE STUDENTS IN THE READING SKILLS DEVELOPMENT

Project Based English Teaching is considered as one of the most effective methods of foreign-language reading skills development. The role of this method in developing students reading skills is described.

Keywords: the method of projects, reading skills, relationship-driven style of interaction, information, result.

114

УДК: 378.147:811.111

Г.Р. Чайникова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ВНУТРЕННИЙ ТЕЗАУРУС-ЛЕКСИКОН КАК КОМПОНЕНТ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Анализируется иноязычная лексическая компетенция будущего специалиста как сложное структурное образование, дается определение данного понятия, рассматриваются иноязычный тезаурус-лексикон специалиста и возможные пути его формирования.

Ключевые слова: иноязычная лексическая компетенция, тезаурусно-целевой подход, иноязычный тезаурус-лексикон.

Целью учебного курса в рамках преподавания иностранного языка в техническом вузе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности, которая представляет собой «способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения, а также основывается на умениях строить речевое поведение с учетом профессиональных ситуаций общения и умений осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность винженерно-техническойсфере» [1, c. 14].

Важным компонентом иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции является профессиональная иноязычная лексическая компетенция будущего специалиста. Особая актуальность вопроса формирования данной компетенции в профессионально-ориентированном обучении определяется тем, что лексическая компетенция оказывает серьезное влияние на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в целом и ее основных компонентов [2, c. 478–479], так как логическая и тематическая связность реализуются прежде всего в лексике [3, c. 9] и именно лексические ошибки часто становятся серьезным препятствием для коммуникации [4].

В современной методике проблема обучения лексике, в том числе про- фессионально-ориентированной лексике, освещается достаточно широко. Теоретические и практические вопросы, связанные с обучением иноязычной лексике, рассматривались в многочисленных работах отечественных ученых (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, С.А. Ламзин, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Фоломкина, С.В. Шатилов, А.Н. Шамов и др.).

115

В рамках профессионально-ориентированного обучения разрабатываются различные аспекты обучения лексической стороне речи, а также вопросы формирования лексической компетенции как компонента профессиональной компетентности студента технического вуза и как одного из показателей высокой профессиональной культуры (К.В. Александров, Е.В.Александрова, Е.А. Алешугина, Н.Э. Аносов, Е.И. Архипова, М.П. Коваленко, Н.М. Крайнева, Л.В. Малетина, Ю.А. Молчанов, А.А. Мясников, И.Л. Пересторонина, А.Е. Сиземина, А.К. Сулейманова, А.Н. Шамов, Л.П. Шишкина, Е.В. Ятаева, идр.).

Но, несмотря на пристальное внимание к различным аспектам формирования иноязычной лексической компетенции в профессиональноориентированном обучении иностранным языкам, методика ее формирования у специалиста в области информационных технологий остается еще недостаточно разработанной. Отсутствует системный подход к организации лексики по программному обеспечению. Анализ учебных пособий по английскому языку для будущих специалистов в области информационных технологий показывает, что тексты и лексические единицы по соответствующей тематике подаются фрагментарно, в отрыве от общей целостной когнитивной картины, что не способствует формированию тезауруса специалиста как открытой системы «взаимосвязанного накопления, хранения, преумножения информации, знаний, опыта, являющейся информационной, понятийной и концептуальной базой образования, формирования и развития профессиональной личности» [5, с. 10]. Кроме того, в настоящее время отсутствуют учебные словари компьютерной лексики тезаурусного типа.

Лексическая компетенция представляет собой сложное структурное образование. По определению А.Н. Шамова, лексическая компетенция – это «основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова» [2, с. 247].

По мнению И.Л. Пересторониной, под лексической компетенцией следует понимать «совокупность языковых знаний в области лексики, а также лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексической единицы в лингвистическом контексте в соответствиис языковыминормамиизучаемого языка» [6, с. 26–27].

Под профессионально-ориентированной лексической компетенцией Е.В. Александрова [7] понимает знание профессионально-ориентированных лексических единиц и способность использовать их в различных ситуациях профессионального общения.

С точки зрения Е.И. Архиповой, показателем владения студентом лек- сико-семантической компетенцией является сформированный иноязычный лексикон тезаурусного типа, ориентированный на предметное содержание

116

профилирующей дисциплины [8, с. 30]. Данная компетенция подразумевает «способность к восприятию, усвоению и употреблению лексикона, выраженного понятийно-категориальным аппаратом определенной области знаний, в процессе профессионального общения» [9, с. 104].

Принимая во внимание данные исследования и опираясь на тезаурусноцелевой подход (Ю.Н. Караулов, Т.С. Серова, Л.П. Шишкина и др.), позволяющий учитывать особенности формирования понятий и психологических значений слов, важность ассоциирования, ассоциативных связей слов, всех видов операций, в первую очередь операций обобщения, деления, определе-

ния понятий, мы определяем иноязычную лексическую компетенцию спе-

циалиста как основанную на лексических знаниях и речевых лексических навыках, а также личном языковом и речевом опыте способность к восприятию, усвоению и употреблению лексикона, выраженного понятийнокатегориальным аппаратом определенной предметной области, в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

Таким образом, первым компонентом иноязычной лексической компетенции будущего специалиста являются лексические знания, необходимые для решения коммуникативно-познавательных задач, обусловленных контекстом профессиональной деятельности обучаемых.

Осуществление языковой коммуникации в рамках профессионального общения предполагает наличие умений понимать и употреблять специфический подъязык, важнейшей лексической составляющей которого является терминология. По определению А.С. Герда, термин – это «единица какоголибо конкретного естественного или искусственного языка (слово, словосочетание, аббревиатура, символ, сочетание слова и букв-символов, сочетание слова и цифр-символов), обладающая в результате особой сознательной коллективной договоренности специальным терминологическим значением, которое может быть выражено либо в словесной форме, либо в том или ином формализованном виде и достаточно точно и полно отражает основные, существенные на данном уровне развития науки и техники признаки соответствующего понятия» [10, с. 4–5].

Своеобразие понятийности термина состоит в том, что термин-знак, тер- мин-символ соотносится не просто с одним понятием, но с системой понятий, с фрагментом всей научно-понятийной системы. Это слово, обязательно соотносимое с определенной единицей соответствующей логико-понятийной системы в плане содержания. Незнание соответствующей терминологии приводит к коммуникативной неудаче – полному или частичному непониманию высказывания партнером по коммуникации. Коммуникативная функция терминологической лексики заключается в обеспечении взаимопонимания между специалистами в рамках соответствующих разделов знания, а также в рамках произ-

117

водственно-профессиональной деятельности. Таким образом, овладеть наукой, определенной предметной областью, дисциплиной – значит овладеть терминологией данной области.

Терминология может быть представлена как односложными терминами, так и терминологическими словосочетаниями, которые создаются путем добавления к термину, обозначающему родовое понятие, конкретизирующих признаков с целью получить видовые понятия, непосредственно связанные с исходным, например: software – system software, application software, programming software. Такие термины фактически представляют собой свернутые определения, подводящие данное понятие под более общее и одновременно указывающие его специфический признак. Таким образом образуются своеобразные терминологические гнезда, охватывающие многочисленные разновидности обозначаемого явления. Поскольку данные словосочетания играют огромную роль в передаче смысла, в установлении нового в содержании текста, их доля в научно-технических словарях составляет 75–80 % всего состава словаря [11, с. 118].

Помимо терминов и терминологических словосочетаний в значительной степени способствует взаимопониманию специалистов широкое употребление ими так называемой специальной общетехнической лексики, которая также составляет одну из специфических черт научно-технического стиля. Это слова и сочетания, не обладающие свойством термина идентифицировать понятия и объекты в определенной области, но употребляемые почти исключительно в данной сфере общения, отобранные узким кругом специалистов, привычные для них, позволяющие им не задумываться над способом выражения мысли, а сосредоточиваться на сути дела, например: to configure (задать конфигурацию), to update (модернизировать), preinstalled (установленный производителем / поставщиком). Специальная лексика включает все-

возможные производные от терминов, слова, используемые при описании связей и отношений между терминологически обозначенными понятиями и объектами, их свойств и особенностей, а также целый ряд слов, употребляемых в строго определенных сочетаниях и тем самым специализированных,

например: to run the program – выполнять [прогонять] программу. Кроме того, данный класс слов часто служит для передачи логико-семантических связей, формируемых терминами. Соблюдение норм употребления специальной лексики, а также правильное понимание ее при восприятии представляет одну из трудностей для обучающихся.

Таким образом, лексические знания, необходимые будущему специалисту в области информационных технологий, включают знание терминологии определенной предметной области как системы понятий, а также специальной лексики, отражающей связи и отношения между терминологически обо-

118

значенными понятиями и объектами, их свойства и особенности, и образуют внутренний тезаурус-лексикон будущего специалиста. Представляя собой «чрезвычайно сложную систему многоярусных многократно пересекающихся полей» [12, с. 164], внутренний тезаурус-лексикон является хранилищем определенных концептов концептуальной системы, своеобразным устройством, фиксирующим опыт человека, уже отложившийся при создании представлений или понятий [13, с. 96], и выполняет функцию инструмента для выбора слова [14] в процессе общения. Знание языка заключается в умении соотнести определенную языковую последовательность, языковое выражение с его содержанием и оперировать ею либо для передачи необходимого содержания в порождении речи, либо для его понимания при ее восприятии.

Однако, чтобы сформировать в сознании обучающегося соответствующую систему понятий, которая стала бы надежной информационной возможностью будущего специалиста в области информационных технологий, необходимо не только отобрать терминологию, отражающую основные понятия соответствующей предметной области, но и организовать лексические средства на основе системности и учета всех связей, как на парадигматическом, так и на синтагматическом уровнях [15, с. 119], необходимо создать лексикон как внешнюю информационную основу, который по своей структуре напоминал бы «слепок» способа хранения лексической информации в памяти [16, с. 112]. Как показали проведенные исследования (Т.С. Серова, Л.П. Шишкина

идр.), «оптимальным способом иерархической организации совокупности понятий в той или иной области знаний со всей относящейся к ним лексикой, образующей вокруг них особое множество (семантическое поле), является тезаурус» [15, с. 120], который позволяет решать целый ряд задач:

1)проводить целенаправленный отбор лексических средств, необходимых для профессиональной коммуникации;

2)организовывать и систематизировать терминологическую и специальную лексику с учетом логико-понятийных связей, существующих в терминосистеме;

3)давать многоуровневое описание ключевых терминов, включая их характеристику какна парадигматическом, так инасинтагматическомуровне;

4)предоставлять различные «точки доступа» (Ю.Н. Караулов) к словарному составу языка, позволяющие переходить как от слова к понятию, так

иот понятия к слову.

На основании вышеизложенного мы считаем целесообразным разработать в качестве средства формирования иноязычной лексической компетенции будущего специалиста в области информационных технологий электронный англорусский и русско-английский учебный словарь тезаурусного типа, (на примере сферы «Программное обеспечение»), поскольку такой словарь, представляя собой «объемную» когнитивную модель определенной отрасли знания или чело-

119

веческой деятельности [17], дает возможность наглядно представить предметнопонятийные и структурно-семантические связи, организующие терминосистему, избежав при этом случайной группировки слов. Являясь достаточно компактным способом обобщения и упорядоченного представления уровня развития той или иной области знаний, словари тезаурусного типа являются надежным средством формирования иноязычной лексической компетенции. Кроме того, электронный формат словаря тезаурусного типа, позволяющий составлять и редактировать лексикон в зависимости от потребностей конкретного учебного процесса, дает возможность преподавателю создавать свои блоки электронных материалов в соответствии с потребностями учебного процесса, используя при этом возможности информационно-коммуникационных технологий по организацииучебной деятельностиобучающихся [18, с. 8].

Список литературы

1.Галимзянова И.И. Педагогическая система формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров: автореф. дис. ...

д-ра пед. наук. – Казань, 2009.

2.Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: базовый курс немецкого языка: дис. … д-ра пед. наук. – Н. Новгород, 2005.

3.Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения лексической стороне устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. – С. 1–11.

4. Meara P. The dimensions of lexical competence / eds G. Brown, K. Malmkjaer, J. Williams. Performance and competence in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1996. – P. 35–53.

5.Абдулмянова И.Р. Формирование специального двуязычного тезауруса как составляющего компонента языковой личности переводчика в экономической сфере: французский язык: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2008.

6.Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка: на примере англо-французских когнатов: дис. … канд. пед. наук. – М., 2003.

7.Александрова Е.В. Методика формирования профессиональноориентированной лексической компетенции у студентов юридических специальностей: на материале английского языка: автореф. дис. … канд. пед. на-

ук. – М., 2009.

8. Архипова Е.И. Формирование иноязычного лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам: дис. … канд. пед. наук. – Пермь, 2007.

120