из электронной библиотеки / 266252731205895.pdf
.pdf3) по уровням протекания коммуникации:
-на уровне обыденной культуры;
-в специализированных областях социокультурной практики, в контексте трансляции культурного опыта от специализированному уровню к обыденному и т.п.
Содержание основных категорий и понятий, школ и направлений теорий коммуникации раскрывается также в работах Ф.И. Шаркова. По его определению понятие «коммуникация» в настоящее время имеет три основных интерпретации. Во-первых, коммуникация представляется как средство связи любых объектов материального и духовного мира, т.е. как определенная структура. Во-вторых - это общение, в процессе которого люди обмениваются информацией. В-третьих, под коммуникацией подразумевают передачу и массовый обмен информацией с целью воздействия на общество и его составные компоненты.
Впервые комплексный подход к рассмотрению теорий коммуникации был дан на базе классической позитивистской методологии субъектно-объектных диспозиций. Он представлен концепциями структурного функционализма (Г. Спенсер, Т. Парсонс, Р. Мертон), системного подхода (Ч. Дарвин, К. Маркс, Н. Луман; отечественные исследователи - В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани), информационного общества (Д. Белл, Н. Луман, М. Мак-Люэн, Д. Масунда, М. Понятовский, П. Серван-Шрайбер, А. Тоффлер, А. Турен, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер), технологического детерминизма (Т. Веблен, Д. Белл; отечественные исследователи - С.А. Кравченко, Л.Г. Титаренко), компьютерной футурологии (О. Тоффлер, Э. Шумахер, С. Мендловиц, Р. Фолк, Г. Гендерсон; отечественые исследователи - Э.А. Араб-оглы, И.В. Бестужев-Лада) и др. Онтология социальных коммуникаций в данном подходе основывается на системных связях
ифункциях.
Задача интегрирования имеющихся теоретических положений и результатов экспериментов может быть успешно выполнена только на основе единой теории, в рамках которой получает свое обоснование взаимодействие трех базовых составляющих социальных коммуникаций: социальной структуры, коммуникативных систем и способов коммуникации. Теория коммуникации призвана дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в различных типах и видах коммуникации. Методологическое обоснование теории включает в себя раскрытие структуры, принципов построения знания, форм и способов познания, методов и средств деятельности. В эмпирических исследованиях особое место занимает выбор методов анализа фактологического материала. В исследовании проблем коммуникации, прежде всего, используются социологические и психологические методы и инструментарий, а также разработки других смежных наук.
Классическая парадигма коммуникации, данная американским политологом Г. Лассуэллом (1902-1978) в 1948 г., базируется на последовательном ряде вопросов, касающихся передачи информации: кто передал, что передал, по какому каналу, кому и с каким результатом, т. е. какой эффект вызывает. В социальной коммуникации доминирующим является коммуникативный аспект массовой коммуникации, а информационносодержательный элемент выполняет вспомогательную функцию. То есть в осуществлении социальных коммуникаций важно не только, что используется, но и кто участвует во взаимодействии, как используется информация и связи, кому
адресуется информация и куда направлены коммуникативные связи. Социальнообусловленная область коммуникативной деятельности человека, т.е. коммуникативная сфера, имеет свои функции, определяемые коммуникативными потребностями, связанными с необходимостью сообщить или получить какуюлибо информацию. Она интегрирует целый ряд социально значимых характеристик коммуникации, таких как смысловая информация, социальный статус коммуникантов, их коммуникативные роли и степень мотивированности в обмене информацией. Коммуникативная сфера по своей природе тесно связана с общественными связями и отношениями. Социологическое направление рассматривает коммуникабельность информационных средств межличностных, межгрупповых, международных общений.
Всоответствии с концепцией Ф.И. Шаркова межкулътурная коммуникация есть специфический процесс взаимодействия разных вариантов культуры через вербальное и невербальное общение своих и чужих носителей культуры и языка. Межкультурная коммуникация обладает дополнительным буферным компонентом в коммуникативной цепи, способствующим разрушению одной культурной коммуникации и построению другой.
Влюбой организованной группе взаимодействие людей и их реакция на внешние стимулы опосредованы культурными значениями, закрепленными в языке, моральных нормах, убеждениях. Не соотнеся наблюдаемые действия людей и их потребности с системой значений, которую они принимают и которой руководствуются, нельзя ничего понять в культуре, в происходящих в обществе событиях.
К типам сохранения и передачи информации, составляющей достояние культуры, относятся устные, письменные, аудио - визуальные или электронные типы ее передачи, которые также и представляют варианты коммуникативности, поскольку каждый из них подразумевает, как выявил уже Аристотель, «говорящего», само сообщение, и того, кому это сообщение предназначено. При более детальном рассмотрении коммуникации выделяются: отправитель и получатель сообщения (коммуникатор и аудитория), средства коммуникации, ее содержание, эффект сообщения и обратная связь. Эффект может быть, конечно, неоднозначным и выражаться в различной степени сближения или, напротив, отдаления точек зрения коммуникатора и аудитории на общий предмет.
Процесс глобализации, наметившийся в последнее время в современном мире, охватывает не только макроэкономические, и структурно-политические процессы, но также он затрагивает и культурное измерение. Исследователь А.С. Кармин подчеркивает интегративную функцию культуры, объединяющую народы, социальные группы, государства. Интегративная функция культуры, однако, имеет сложный и противоречивый характер. В истории человечества возникают и в каждую эпоху существуют различные культуры. Культурные различия затрудняют общение людей, мешают их взаимопониманию. Эти различия выступают как барьеры, разгораживающие социальные группы и сообщества. Люди, принадлежащие к одному и тому же культурному кругу, воспринимаются как «Мы», а представители других культурных кругов - как «Они». Те, кто входит в это «Мы», в большей мере доверяют и сочувствуют друг другу, чем посторонним людям: эти посторонние - «Они» - ведут себя как-то не так, говорят непонятно и неизвестно, что думают, а потому не очень-то ясно, как с
ними следует обращаться. Солидарность между «нашими» может сопровождаться настороженностью и даже неприязнью по отношению к «чужим».
Тема 7. Проблема детства и воспитательные традиции в народной педагогике Отношение к детству в культурах разных народов. Этнические особенности народной педагогики. Религиозно-мифологические основы народной педагогики.
В Конвенции ООН о правах ребенка определено, что детство – это период от рождения до совершеннолетия, что отличительная особенность детства – то, что это время бурного развития человека, которое невозможно без помощи взрослых. Главной заботой взрослого (родителя, учителя) становится облегчение личностного роста ребенка (такую деятельность гуманистическая психология называет фисилитаторской). Несомненно все это возможно если взрослый принимает каждого ребенка таким, каков он есть. Это один из ведущих принципов народной гуманистической педагогики, который мы определяем как толерантность к индивидуальным способностям ребенка и к темпам и уровню его развития.
На пути к решению задач воспитания много сложных. Это, в первую очередь, отказ от представлений о ребенке как объекту воздействия. Уважительное отношение к ребенку - вот еще одна заповедь народной педагогики, которая учит нас гуманному отношению к нему. Знаменитый французский психотерапевт Франсуаза Дальто писала, что ребенок – не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других, совершать ответственный выбор, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами или менторами, а как с равноправными, хотя все-таки старшими партнерами по жизни. Для Ф.Дольто дети – это не «недоразвитые взрослые», а люди, перед которыми мы ответственны. Мы должны жить с детьми и переживать жизнь так, чтобы развитие их собственной жизни не прерывалось и не уродовалось испытаниями жизни, чтобы они (испытания) становились частью школы жизни. Я. Корчак утверждал, что одна из важных проблем детства заключается в том, что в главное право ребенка – право на уважение – не «заложено» его право быть таким, каким он хочет или может быть, право быть самим собой. Помочь ребенку быть самим собой, а не обязательно таким каким его хотят видеть взрослые – одна из самых сложных проблем гуманизации пространства детства.
Детство – социальное явление, отражающее социальные реалии времени, страны, государственного и общественного устройства, культуры. Одновременно мы рассматриваем его как психолого-педагогическое явление, имеющие инвариантные характеристики, не всегда зависящие от социума. Современная психология дает свою трактовку этого понятия. Так, существует определение детского социального пространства как среды, оказывающей влияние на реальное развитие ребенка. Как особая реальность социального мира, оно предстает в качестве «вызревания» подрастающего поколения, подготовку к воспроизводству будущего общества, место, где идет процесс постоянного физического роста,
обретение социального опыта, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем своего места, самоорганизации ребенка в его постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах с родителями, со взрослыми и сверстниками. Исходя из этого, мы должны рассматривать жизнь ребенка как полноценную сферу, а не как подготовку во взрослой жизни.
Внародной педагогике период детства протекает как «проживание» в совокупности разных подпространств, каждое из которых влияет на процесс развития ребенка, создавая ощущение естественности, реальности и воздействуя на различные сферы. Что это за подпространства?
-Это природный мир: море, лес, равнина, пустыня и т.д. – каждая характеристика природного мира определяет многие черты , пристрастия, опыт приспосабливания к природным условиям, но общее для всех – восхищение красотой природы, переживания по поводу отношения к ней, опыт взаимодействия с природой.
-Это среда – город, деревня, жизнь в этих условиях не может не сказаться на опыте ребенка, восприятии образа жизни, привычках, пристрастиях.
-Это культурная среда, жизнь в центре определенных культурных событий. Однако погружение ребенка в этот мир без взрослых может привести к тому, что он будет принимать суррогат за высшие образцы культуры. Поэтому в народных праздниках, обрядах всегда было место детям, детскому фольклору, искусству.
-Это атмосфера семьи, в которой отношения с близкими, семейные традиции, обычаи играют огромную защитную роль для ребенка, помогая ему выстоять в трудных жизненных ситуациях.
Всовременной системе воспитания огромное значение имеет информационное и образовательное пространство, созданное с учетом гуманных воспитательных традиций, сформированных в народе. Когда ребенок находится в состоянии счастья и радости, если взрослые становятся опорой и помощниками он способен преодолеть и страх, и ревность, и одиночество, адаптироваться к социуму. Взрослые должны научить выдерживать «удары» действительности. Освоение ребенком мира – огромный труд, многолетняя и самостоятельная работа. Без навязчивой опеки взрослые могут научить отличать ситуации, не требующие его вмешательства, от тех, когда вмешательство желательно и необходимо. Отсюда еще одна заповедь. Гуманизация процесса воспитания происходит при необходимом условии – дети «пускают» взрослых в свой мир. Это новый мир в котором, как сложилось испокон веков, дети и взрослые живут вместе, одновременно принадлежа к своим автономным подпространствам.
Современная образовательная программа определена как гуманистическая. Но гуманизация никогда не означала беспорядка. Напротив, ее понимают как высокий уровень организованности всей детской жизни, происходящей на подсознательном уровне взрослых через всенародное осознание главной ответственности за судьбу детей, которым дарована жизнь.
Как уже сказано выше, важнейшая идея народного гуманистического воспитания – в признании того, что детство не подготовка к жизни, а настоящая жизнь со всеми ее противоречиями. Это означает отказ от постоянного противопоставления жизни взрослых и детей, при котором жизнь взрослых оценивается как более значимая, сложная, достойная большего внимания и уважения, чем детская. В народе понимали, что именно отсюда идет ошибки в
воспитании. Воспитание, основанное на полном подчинении ребенка, на его абсолютном повиновении, ведет в конечном результате к отрицанию личности ребенка. Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал: «Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок быть ребенком, и в особенности это не вина. Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также не обязан быть похожим на взрослого. У него одна обязанность: развиться сообразно своей природе, своей среде, а таким образом – своему времени. Признавая право ребенка быть тем, кем он является, воспитатель создает условия его развития, проявляя доброжелательность и понимание.
В исследованиях по этнопедагогике ребенок-человек рассматривается как существо природное (биологическое), социальное (культурное). Современная педагогическая наука дополняет представление о человеке характеристикой его как экзистенциальное (независимое, свободное) существо. Это понятие истолковывается как свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного представления. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоническое существование в современном мире.
Как видим, объединяющим началом традиций воспитания и обучения и современной педагогической науки должны стать духовная и душевная жизнь человека, его субъективность. Иными словами, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности – освоение норм и способов человеческой деятельности, правил и максим общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей – есть предпосылка и предыстория становления индивидуального духа человека. Это та основа, площадь опоры, на которой строилась вся практика народной педагогики и на которой начиналось осуществление конвергенции (сворачивание в точку) всей последующей организации человека. Серьезные проблемы современной молодежи характеризуются кризисом идентичности, аутотентичности, проявляющийся в незавершенности, своеобразной призрачности собственной самости и который настоятельно, остро требует выхода (трансцендирования) души за свои собственные пределы. Этот выход кроится в осмыслении цели и смысла собственного бытия. Понять свою самость в истинном, полном значении этого слова – значит не просто констатировать ее фактическое наличие: «Я есмь такойто и такой –то», и не просто волевым напором утвердить ее в мире людей и вещей: «Я сам!», а прежде всего – усмотреть ее идеальную, самоценную, очевидно осмысленную необходимость бытия. Трансцендирование к этому смыслу, его откровение нам – это и есть то, что мы переживаем как дух или духовную реальность, и без чего, по существу, не может обойтись наше субъективное самобытие, наша самость.
Что же есть самость человека? Это субъективность человека, стоящая на пороге между душевным и духовным бытием, есть место, где духовное (значимое в самом себе бытие) проникает в душу. Это способность конституировать реальность, которую можно назвать в точном смысле этого слова личностью. По словам С.Л. Франка (соч. М., 1990. С. 408) «Личность есть самость, как она стоит перед лицом высших, духовных, объективно-значимых сил и вместе с тем проникнута ими и их представляет».
Эту высшую инстанцию самости – личность – имеет каждый человек и во всяком своем духовном состоянии, ибо личность – это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя. Человек как подлинная индивидуальность раскрывается в самобытном авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного лица («необщего»), в следовании голосу собственной совести. Представляет определенный интерес теория структур личности, основанная Г.Л. Лэндретом и определяющая самость как совокупность восприятий самого себя. Личность синтезирует в себе разные сферы
– мысли, поведение, чувства и физическое состояние субъекта. Ребенок становится личностью в социальном плане и развивает свое собственное Я во взаимодействии сначала с членами семьи, а затем с окружающими его людьми. Посредством взаимодействия с окружающей обстановкой ребенок воспринимает все переживания как свое Я, т.е. через совокупность восприятий самого себя.
Воспитанная в человеке вера в собственные возможности дает ему силы трезво и сознательно прилагать все усилия к тому, чтобы творчески осуществить свое призвание в жизни. Подлинная ценность этнопедагогики состоит в возможности собственными методами и средствами раскрыть человека еще в раннем возрасте, узнать и поверить в собственные способности, богатство, разнообразие и красоту собственной личности. Отсюда вытекает главный смысл, составляющий этнопедагогическую культуру – вера в ребенка, которая его так вдохновит, чтобы он нашел в себе мужество, радость, творческую радость осуществить себя в жизни. «Пусть он будет самим собой настолько полно и прекрасно, как ему доступно. И тогда мы не будем на него накладывать бремена неудобоваримые,….. тяжесть, которой он никак понести не может……и будем говорить ему: ….чего ты не сможешь осуществить один, то в сотрудничестве с другими, вместе с другими ты сможешь осуществить и можешь сделать вклад в общую сокровищницу людей.» Так пишет Владыка Антоний, метрополит Сурожский в своей книге «Человек перед Богом».
Нравственность как грань духовных процессов, содержание духовности фиксируется во взаимосвязи с субъективной реальностью человека.
Проблемы нравственности являются, пожалуй, самыми обсуждаемыми из тех, к которым обращалась общественная мысль в истории человечества. Представляя собой сферу побудительных мотивов личности, нравственность, прежде всего, отражает общественный идеал добра. Безусловно, уровень нравственности отдельной личности определяется историческими условиями и изменениями, происходящими в общественной жизни.
Тема 8. Основные сферы и средства народной педагогики Народное трудовое воспитание. Роль игры в народной педагогике. Фольклор как средство воспитания.
«Педагогический момент», присутствующий в пословице. Уникальность этических, эстетических, педагогических идей, содержащихся в песенном творчестве, педагогический оптимизм причитаний. Познавательная и воспитательная роль сказок. Креативная терапия средствами народной педагогики (сказкотерапия, игротерапия и т.д.).
Под методами воспитания понимаются способы воздействия воспитателей на мотивационную сферу детей, совокупность приемов их совместной деятельности. Методы воспитания определяются целями, содержанием, принципами воспитания.
Волков Г.Н. в этнопедагогике выделяет такие методы: убеждение, пример, приказ, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверье, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятье, брань, наказание, побои.
Николаев В.А. сводит их в группы:
1.воспитание словом (убеждение, требование, приказ, разъяснение, просьба, совет, намек, наставление и др.);
2.воспитание делом (пример, поручение, упражнение, показ, испытание, включение в деятельность);
3.воспитание религией;
4.воспитание традициями (в основном семейными);
5.воспитание игрой (имитация, соревнование;
6.воспитание общественным мнением (осуждение, упрек, угроза, награждение, одобрение и т.д.).
Рассматривая методы этнопедагогики, можно сказать, что они являются актуальными для социальной деятельности.
Средства этнопедагогики определяются исходя из общего понимания средств воспитания. Средства народного воспитания представляют собой любой объект материальной или духовной народной культуры, с которым связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника. Причем данная информация выделена как предмет освоения в образной, наглядно-действенной или знаково-символьной (устной или письменной) форме, а объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя и воспитанником. Можно выделить следующие группы средств народного воспитания: средства материальной культуры (природа, деятельность); средства духовной культуры (слово, родной язык, фольклор, религия, искусство); средства соционормативной культуры (традиция, общественное мнение, игра).
Вкачестве средств этнопедагогики выделим пословицы, загадки, народные песни, сказки.
Влюбой пословице присутствует «педагогический момент», т.к. под пословицей всегда понимается «краткое, вошедшее в речевой оборот и имеющее поучительный смысл, ритмически организованное поэтическое изречение, в котором народ на протяжении веков обобщал свой национально-исторический опыт». В пословицах заключена народная оценка жизни. В качестве примера можно привести некоторую классификацию пословиц (которую слушателям предлагается сделать из известных им пословиц и проиллюстрировать охват всех сторон жизни человека в пословицах).
Загадки развивают мышление детей, с помощью загадок дети учатся обращать внимание на предметы и явления из разных областей окружающей действительности. Загадки, помимо развития аналитических функций, содержат сведения о природе и других областях человеческой жизни.
Песня – более сложная форма народного поэтического творчества, чем загадка и пословица. Главное ее предназначение состоит в том, чтобы привить
человеку любовь к прекрасному, развить эстетическую сферу, эстетический вкус. Кроме того песня содержит информацию об историческом прошлом народа, ее героях и событиях.
Некоторые категории песен рассчитаны на конкретные возрастные группы. Колыбельные песни предназначены младенцу. Когда ребенок подрастает, ему напевают пестушки и потешки. Прибаутки, кличи, приговоры напевают уже сами дети. Для периода отрочества были характерны жеребьевки, скороговорки, дразнилки. Песенный репертуар юношеского и зрелого возраста – это свадебные плачи, обрядовые и ритуальные песни и песни-гимны.
Очень важным средством народного воспитания являются сказки. Нпродная сказка способствует формированию определенных нравственных ценностей и идеалов. Для мальчиков – это человек, который должен быть сильным, смелым, честным, добрым, трудолюбивым, любить Родину. Для девочек
– это красна девица, умница, красавица, основными качествами ее являются верность, трудолюбие, терпение, целомудрие. Идеал для ребенка – эта та цель, к которой он будет стремиться, в соответствии с ней он будет строить свою жизнь. Идеал, приобретенный в детстве, во многом может повлиять на становление его личности. Поэтому очень полезны и важны нравственные идеалы, растворенные в сюжете сказки и поэтому воспринимаемые детьми естественно, а не как нудное нравоучение.
Тема 9. Культура этнопедагогичекой деятельности Этнические аспекты педагогической культуры. Поликультурная компетентность современного педагога. Структура готовности педагога к работе в полиэтнической образовательной среде. Этнопедагогическая подготовка.
Этнопедагогика как феномен культуры. Понятие о народной педагогической культуре. Знаковый (семантический) подход к народной педагогической культуре. Форма и функции народной педагогической культуры. Ее сущность и содержание. Этнопедагогическая культура как единство традиционных и научных ценностей народного воспитания. Взаимоотношения педагогической науки и народной педагогики в создании единого пространства, названного – педагогическая культура. Традиционная педагогическая культура – важнейший признак культуры народа в целом.
Педагогическая культура и духовный прогресс народа. Проблемы нравственного воспитания. Нравственные критерии в народных традициях – особая психологическая среда воспитания подрастающего поколения. Любовь к детям - позитивный элемент педагогической культуры. Природа и духовное начало народных воспитательных традиций. Подходы к формированию системы этнопедагогической культуры современного учителя.
Прежде чем обратиться к рассмотрению этнопедагогической культуры как к области знания, думается, естественно вспомнить о том, что есть культура. Из встречающихся в отечественной справочной литературе определений, применительно к нашему вопросу, понятие «культура» можно свести к некоторым общим позициям:
-культура – это уровень развития данного общества или личности;
-культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, выработанных данным обществом (человеком);
- культура – это способ деятельности данного общества (читаем – личности), при помощи которого оно (она) достигла своего определенного уровня и выработало или произвело свои ценности.
Такие подходы в принципе не противоречат друг другу, но взаимно дополняют друг друга, не являясь по отдельности универсальными. Они напоминают лучи света, брошенные с разных сторон на один и то же предмет. Причем брошены они не случайно. Принятие любого из определений предполагает методологическую установку, что существуют определенные уровни (стадии) развития (общества, человека), складывающиеся в определенную «лестницу», на ступенях которой и располагается предмет рассмотрения. Высота положения зависит от того, сколько и каких ценностей они «произвели», чем и определяется «уровень» их культуры.
Такое определение культуры, содержащее идею уровня, или стадии развития не универсальны т. к. неясно - по каким критериям определять этот уровень культуры. Выработать определение, «работающее» для всех типов культуры, (а мы пытаемся рассмотреть педагогическую культуру как тип), возможно в рамках так называемого знакового (семиотического) подхода к культуре. Тогда любой факт культуры будет рассматриваться, прежде всего, как знак, несущий и передающий некоторую информацию, и элемент определенной
системы знаков.
В рамках знакового подхода культура, с точки зрения ее формы, предстает как сложно организованная система знаков. Как писал известный физиолог и культуролог Ю.М. Лотман, «все многообразие отграничений культуры от не культуры выступает как знаковая система» (Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизме культуры // Лотман Б.М. Избранные статьи: в 3 т.
Таллин, 1993. Т. 3. С. 326).
Итак, факт или знак культуры несут в себе содержание, информацию, которой носители этой культуры располагают о себе и мире. Совокупность этой информации составляет содержание культуры. Содержание культуры (или имеющаяся информация) индивидуально, тат как никто не владеет всей ее полнотой ( даже родной, не говоря о всемирной). Но, обычно, каждый человек кроме своих индивидуальных знаний и представлений, полученных в результате опыта жизни, владеет некоторыми базовыми, основными для данного типа культуры, набором воззрений, которые и определяют его принадлежность к данной культуре. Этот набор получил в науке определение «модель мира». Физиолог и культуролог В.Н. Топоров определил ее как «сокровенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции, взятых в их системном и операционном аспектах». (Топоров В.Н. Модель мира // Мифы народов мира: Энциклопедия. М., 1992. Т.2. С. 161).
Содержание педагогической культуры народов мы постараемся проследить через два аспекта: операционный и системный.
-операционный аспект выражен в том, что культура хранит, какие сведения о прошлом, причине, способе существования явлений, т. е. как это сделано (факт или знак), как произошло, почему?),
-системный аспект – что есть данный факт, с чем это связано, на основании чего возможно прогнозировать будущее.
Любой имеющийся знак предполагает наличие его функций. Какие же функции имеет культура как знаковый феномен?
1.Фиксация информации в различных текстах на «языках культуры. По мнению Ю.М. Лотмана, культура есть наследственная память коллектива. Педагогическая культура народа есть форма проявления определенной коллективной памяти и культура эта выражается своим языком.
2.Осуществление коммуникации в обществе во времени (передача информации от поколения к поколению) и в пространстве (обмен информацией современников).
3.Получение новой информации и преобразование имеющейся. Культура выступает здесь как орудие познания мира, превращение непонятного в понятное, беспорядочного хаотического, нерасчлененного – в упорядоченное, расчлененное.
Как заметил Вяч. Иванов – физиолог и культуролог – культура есть способ преодоления хаоса. И в этой, возможно главной функции народной педагогической культуры, сохранении ее лучших традиций видится сегодняшнему поколению воспитателей способ нравственного и духовного оздоровление современного общества. Этнопедагогика, наряду, с другими формирующимися в настоящее время дисциплинами общегуманитарной направленности, участвует в решении центральной проблемы, а именно проблемы Человека.
Одним из подходов исследования народной педагогической культуры может быть путь через определение ее этнокультурного типа. Этнокультурным типом мы называем культуру конкретного этноса (т.е. сообщества людей, объединенного общностью языка, основных представлений о мире и человеке и, зачастую, - территорией и практикой социальной жизни) в том виде, в каком она доступна наблюдению на определенном этапе своего развития. Человек существует в рамках общечеловеческих ценностей, т.е. в рамках определенной культуры. Таким образом, народная педагогическая культура как часть этнической культуры – это та сфера ее материальной и духовной культуры, которая непосредственно связана с воспитанием детей, молодежи посредством собственного языка, содержания и на обыденном уровне воплощает в себе традиции, обычаи, мудрость народной педагогики.
В специальной педагогической литературе с понятием «педагогическая культура» можно встретиться в работах В.А. Сухомлинского. Воспитание чувств учителя, привязанность к детям, эмоциональность учителя при общении с учеником – отмечены им как значимые черты воспитателя. Он рассматривает педагогическую культуру вообще как «личностную культуру учителей и родителей» (И.Ф. Исаев, стр. 19). Под педагогической культурой подразумевалось долгое время совокупность норм, правил поведения: проявление такта, грамотности, таким образом, затрагивая более ее воспитательную функцию, направленную на формирование качеств личности, на оценку и коррекцию поведения. С возникновением воспитательно-образовательных учреждений и формированием педагогических наук о воспитании народная педагогическая культура включила в себя и государственную систему народного образования, образуя союз, проявляющийся в новых формах образовательной деятельности, качественном профессиональном уровне, характеризующимся и наличием опытных традиций народного воспитания. В научной педагогике появилось такое направление как профессиональная культура педагога, в которую