VynY616gN4

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Сборник научных статей

МУРМАНСК

2019

1

ВВЕДЕНИЕ

Главная задача образовательной политики России состоит в обеспечении соответствующего качество образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства за счет его дифференциации и индивидуальности. Ситуация, в которой находятся психолого-педагогические науки, требует: разработки новых концепций; расширения исследований закономерностей психического, личностного и социокультурного развития человека в современных условиях. Поэтому кафедра психологии Мурманского арктического государственного университета (МАГУ) совместно с Мурманским региональным отделением Российского Психологического общества (РПО) ежегодно приглашают теоретиков и практиков системы образования для обсуждения значимой психолого-педагогической проблематики.

В марте 2019 года традиционные психологические встречи проходили в виде Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании». Конференция была посвящена предстоящему в 2019 году 80-летнему юбилею университета. Статус конференции обуславливает представление научных поисков педагогов, психологов, социальных работников, научнопедагогических работников вузов и др. из разных городов и регионов России, ближнего и дальнего зарубежья.

Сборник научных статей составлен по материалам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании» (12-14 марта 2019 года) и включает в себя четыре раздела, в которых раскрываются: особенности подготовки и реализации Национального проекта «Образование» в Мурманской области и РФ; современные проблемы и основные задачи психологической службы в образовании; специфика социокультурного развития личности в образовательном пространстве Арктического региона; современные проблемы психологии организационно-управленческой деятельности и подготовка менеджеров образования и др. В сборнике научных статей обобщаются взгляды ученых и авторские позиции при рассмотрении различных научных подходов по темам исследования.

Материалы докладов рекомендованы к публикации в сборнике научных статей конференции, планируемого к размещению в РИНЦ. Содержание докладов и обобщение практического опыта научно-педагогических работников, педагогов-психологов, психотерапевтов, учителей, педагогов ДОО, консультантов и смежных специалистов системы образования и социальной сферы рекомендовано внедрить в образовательный процесс для подготовки обучающихся по направлениям подготовки «Психологопедагогическое образование», «Практическая психология» (на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры) и др.

3

РАЗДЕЛ 1. ПОДГОТОВКА И РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТА

«ОБРАЗОВАНИЕ» В МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ И РФ

УДК 37.0

ББК 74в

Д.Г. Левитес

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ДИХОТОМИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ (по материалам пленарного доклада)

Аннотация. В статье предлагается подход к систематизации объектов педагогической реальности и теоретической педагогики, который, при его освоении в процессе обучения в ВУЗе и в системе повышения квалификации, развивает педагогическое мышление учителя и способствует формированию его проектировочной компетентности.

Ключевые слова: педагоги, профессиональная деятельность, дихотомический подход, методология, проектировочная компетентность.

D.G. Levites

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

DICOTOMICAL APPROACH AS

A METHODOLOGY PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL DESIGNING (based on the plenary report)

Abstract. The article proposes an approach to the systematization of objects of pedagogical reality and theoretical pedagogy, which, when it is mastered in the process of studying in the university and in the system of advanced training, develops the pedagogical thinking of the teacher and contributes to the formation of his design competence.

Key words: teachers, professional activity, dichotomous approach, methodology, design competence.

Целью данной статьи является обоснование двух тезисов:

1.Совокупность объектов педагогической реальности и изучающей их теоретической педагогики и педагогической психологии, с которыми

4

имеют дело проектировщики образовательного процесса, представляет собой дихотомическую систему, компоненты которой находятся

втаксономическом соподчинении.

2.Осознание и освоение педагогами дихотомической соподчиненности различных объектов педагогической реальности, так и конструктов теоретической педагогики и педагогической психологии, их изучающих, становится методологическим основанием их проектировочной деятельности и развивает педагогическое мышление.

Профессиональный стандарт педагога, принятие которого ожидается

вближайшее время, в перечне обобщенных трудовых функций педагога дошкольного, основного общего, среднего общего образования в качестве основной называет проектирование образовательного процесса. Эта рабо-

та, которая еще в недалеком прошлом считалась прерогативой академических институтов и их лабораторий, в настоящее время фактически передана самим учителям, воспитателям ДОО и организаторам образования на местах, которые в большинстве своем не обладают необходимой для осуществления этой деятельности компетентностью. Анализ образовательных проектов, представляемых педагогами и педагогическими коллективами на научно-практических конференциях, включаемых в материалы аттестаций и различных конкурсов, свидетельствует, что их разработчики сталкиваются с целом рядом затруднений:

различными представлениями учителей, школьной администрации, учеников и родителей о целях, ценностях и смыслах школьного образования;

декларациями о личностно-ориентированной направленности обучения при его проектировании и экспансией технократического подхода в его организации;

неупорядоченностью и многообразием трактовок педагогических понятий, с одной стороны нарушающих принцип единства и терминологического единообразия, а с другой – широко используемых в образовательной практике, в том числе и в проектировочной деятельности;

необходимостью развития системно-моделирующего уровня профессиональной деятельности для осуществления успешного проектирования в сфере образования и отсутствие рефлексии для осознания уровня фактического развития своего педагогического мышления.

Все это свидетельствует об ограниченной готовности педагогов к выполнению своей проектировочной функции в контексте изменений, происходящих в Мире, и изменений в динамике развития современного школьника. Положение осложняется еще и тем обстоятельством, что современное образование находится в смысловом кризисе, который достаточно убедительно проявляется в анализе целей образования, декларируемых различными отечественными и зарубежными (глобализация!) науч-

5

ными школами, общественно-государственными институтами, отдельными учеными, общественными и политическими деятелями, чиновниками различных образовательных министерств и ведомств. В списке целей современного образования можно обнаружить такие положения:

1)научить жить и работать вместе, в команде, в группе; принимать на себя ответственность и предотвращать конфликты;

2)научить учиться, то есть ориентация образовательной деятельности на активное освоение человеком навыков планирования, организации, контроля и оценки собственной деятельности;

3)постоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности при одновременно идущей адаптации образовательного процесса к уже сформированным психическим структурам личности;

4)самоактуализация и самоопределение обучающегося в процессе обучения как главный показатель успешности образовательной деятельности;

5)подготовка к активному освоению ситуации социальных перемен;

6)развитие личностного потенциала ребенка (потребностей и способностей);

7)формирование определенного типа личности в соответствии с общественно-педагогическим идеалом;

8)формирование ключевых компетентностей у школьников;

9)усвоение фундаментальных знаний;

10)развитие универсальных учебных действий;

11)формирование метапредметных умений;

12)формирование толерантности и межкультурных компетентностей, принятие различий между людьми (физических, языковых, политических, этнических, религиозных, культурных);

13)воспитание российской гражданской идентичности;

14)развитие исследовательской и проектной видов деятельности;

15)формирование целостной научной картины Мира, и на ее основе -

16)развитие эмоционально-ценностного отношения к окружающему Миру (научное Мировоззрение);

17)усвоение учебного содержания в рамках учебного предмета (а их в школьных учебных планах более 20!);

18)воспитание: духовно-нравственное, физическое, экологическое,

эстетическое, правовое, экономическое… и др.

Каждая из вышеперечисленных целей и направлений педагогической деятельности безусловно актуальны для общего образования. Однако их реализация в реальной образовательной практике массовой школы существенно затруднена следующими обстоятельствами:

6

1.Цель деятельности, по определению, является ее системообразующим компонентом, определяя отбор соответствующего содержания образования (на уровне учебного предмета) и выбор адекватной технологии обучения (подчеркнем: не «инновационной» или «традиционной», а именно адекватной поставленной цели и отобранному содержанию). И урок, проектируемый в рамках компетентностного подхода, - это принципиально иной урок, по сравнению с уроком, решающим задачу усвоения теоретических знаний по учебному предмету, и уроком в системе развивающего обучения.

2.Любая образовательная система и весь образовательный процесс об-

ладают ограниченным образовательным потенциалом. И дости-

жение сразу нескольких целей (тем более тех, которые входят в противоречие друг с другом), становится весьма проблематичным.

3.Сегодня в нарушение всех методологических традиций мы сталкиваемся с обстоятельством, когда системообразующим компонентом педагогической деятельности становится не целевой, а контрольнооценочный ее компонент, а именно: подготовка к предстоящему экзамену (в том числе к ИГА и ЕГЭ).

Именно в соответствии с этой «квази-целью» (разумеется, никем не декларируемой, но активно реализуемой во множестве образовательных практик), осуществляется отбор содержания и выбор инструментальнотехнологических составляющих процесса обучения. Цели же, прямо ориентированные на развитие, воспитание, самоактуализацию, самоопределение ученика в процессе обучения, остаются, в лучшем случае, благими пожеланиями, подразумевая, что они имманентно достигаются в ходе усвоения учениками учебного содержания.

Эти противоречия в педагогическом целеполагании косвенным образом отражаются в последних событиях, которые связаны с предстоящей

аттестацией педагогических кадров в Российской Федерации. В соответ-

ствие с Концепцией, по которой она будет осуществляться (и уже сейчас осуществляется в экспериментальном режиме), учитель должен продемонстрировать в ходе аттестации владение следующими компететностями: предметной, методической, психолого-педагогической и коммуникационной.

Оставляя в стороне вопрос о методологических основаниях, на которых базируется предлагаемая Модель оценки в ходе аттестации компететностей педагогов (а таковыми в ней заявляются одновременно и ЕГЭ, и ФГОС, и Профессиональный стандарт педагога - документы, которые никоим образом между собой не согласованы), отметим главное: в ней отсутствует корреляция с планируемыми результатами высшего педагогического образования.

Так, в новом стандарте педагогического образования (ФГОС 3++) заявлен перечень иных компетенций, которые должны быть сформированы у

7

будущего педагога за годы обучения в ВУЗе. Получается, что высшая школа будет готовить будущего учителя, ориентируясь на одни компетенции, а проверяться выпускник вуза в ходе аттестации на рабочем месте будет по совершенно иным.

Положение усугубляется новыми инициативами, связанными с удаленным интернет-обучением, введением инструментов организации он- лайн-курсов вместо традиционного обучения. На официальном сайте Президента России опубликован перечень поручений правительству, связанных с развитием этого направления модернизации образования.

Разрешение этого кризиса в школьном образовании с трудом просматривается на уровне образовательной стратегии через обилие внедряемых инноваций и выдвигаемых инициатив. Изменения, происходящие в этой сфере в большей степени, на наш взгляд, носят синергетический характер.

Более конструктивным, по нашему мнению, представляется переход к рассмотрению этой проблемы на уровне педагогической деятельности, одной из важнейших составляющих которой является проектировочная деятельность, которая затруднена в настоящее время целым обстоятельств, представленных выше.

Решение этих проблем видится в развитии педагогического мышления и системно-моделирующего уровня профессиональной деятельности проектировщиков образования, одним из содержательных элементов которого может стать представление об объектах педагогической реальности (как «явной», так и «скрытой), которые находятся в таксономическом со-

подчинении друг с другом, образуя своеобразную дихотомическую систему.

Выбирая основания для осознания смысла своей профессиональной деятельности, выбора и ранжирования целей как ее системообразующего компонента, педагог должен ясно понимать, что представленный выше открытый список таких декларируемых целей и направлений модернизации образования носит субъективный (а иногда, и коньюктурный) характер, определяемый не столько складывающейся социально-образовательной ситуацией в России и в Мире, а тем, как понимают и оценивают эту ситуацию субъекты модернизации и реформирования образования в нашей стране.

Объективно же выбор смыслов и целей педагогической деятельности весьма невелик и определяется всего двумя источниками. Существует Мир, включающий в себя живую и неживую природу, и социум – Мир людей, в который входит рождающийся ребенок.

Этот Мир, точнее, Миры – живая и неживая природа, социум – существуют и развиваются по своим нормам (законам). Человек в процессе познания открывает эти законы, и они в виде знаний об этом Мире и способах деятельности в нем сначала становятся достоянием науки, а потом в

8

педагогически адаптированном виде входят в содержание школьного образования.

Ребенок – школьник, в процессе обучения открывая для себя и входя в эти Миры в качестве как субъекта отношений, так и субъекта будущей трудовой и познавательной деятельности, должен освоить эти законы (нормы) в виде знаний и способов деятельности, чтобы, вступая в жизнь, жить по этим «правилам» и не навредить ни себе, ни Миру. Так, например, начинающий автомобилист осваивает устройство автомобиля и Правила поведения на дороге. В этой ситации педагог выступает как транслятор социокультурного опыта от поколения к поколению.

Эта трансляционная модель школьного образования в настоящее время испытывает определенного рода кризис, обусловленный целым рядом обстоятельств:

стремительный рост информации, приводящий к перегруженности учебных программ;

разорванность, фрагментарность содержания школьного образования, распределенного более чем по 20-ти учебным предметам, что препятствует формированию целостной научной картины Мира;

в отсутствие сформированной в сознании выпускника школы научной «целостности Мира» становится практически недостижимой такая цель школьного естественнонаучного образования, как формирование научного мировоззрения, что усугубляется экспансией религиозной составляющей в содержание школьного образования;

трансляция эмоционально-ценностного компонента социокультурного опыта в школьное пространство в настоящее время затруднена обстоятельствами, описанными выше.

Но есть и другой Мир, который может стать источником смыслов и целей педагогической деятельности: это сам ребенок - ученик, точнее, тот

личностный потенциал развития, с которым он появляется на свет. И

этот Мир тоже существует и развивается по своим нормам и законам. Так же, как и внешний Мир (живая и неживая природа, социум), он по-своему структурирован и включает, – согласно хотя бы взглядам К.К. Платонова (6), – такие подструктуры личности, как:

направленность, а именно влечения, идеалы, интересы, склонности, желания, мировоззрения, убеждения – они социально обусловлены и формируются в процессе воспитания;

опыт (знания, умения, навыки, привычки) приобретается в процессе обучения, но с уже заметным влиянием биологических и генетически обусловленных черт человека;

индивидуальные особенности психических процессов (памяти,

эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли) фор-

9