RNo4VoRzRk

К рефлексивным способам реагирования относятся: «Если бы я провела занятия по ознакомлению детей с людьми других национальностей, то избежала бы такой неприятной ситуации» (4 ситуация) (см. приложение 1).

«Что же я раньше не выяснила причину? Давно бы уже сделали гибкий график для этой семьи» (11 ситуация) (см. приложение 1).

Из непродуктивных способов реагирования по-прежнему большой процент принадлежит «ролевому взаимодействию» (20%): студенты – 20,6%, психологи – 21,38% и воспитатели – 18,5%. Каждый пятый респондент использует ролевое взаимодействие, т.к. это позволяет сохранить социальный статус педагога в профессиональных ситуациях.

«Репрессивные меры» выбирают 5,7% студентов, 3,8% психологов и 6,5% воспитателей. Скорее всего, это вызвано личностными особенностями респондентов, а также агрессия является одним из признаков синдрома профессионального выгорания педагогов (Н.А. Аминов, Е. Малер).

Можно отметить процентное снижение относительно констатирующего этапа выборов этого способа реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия. Этот факт можно объяснять тем, что респонденты начали понимать, что такие меры не приводят к развитию дальнейших отношений, которых в условиях дошкольного образовательного учреждения педагогам избежать не удастся.

«Игнорирование ситуации», в основном выбирают воспитатели- 5,6%, студенты – 4,5% и 3,5% психологов. У воспитателей особенность профессиональной деятельности определяется сформированностью стереотипами поведением, которые трудно разрушать. Студенты и психологи более лабильны, поэтому у них показатель ниже.

Таким образом, все респонденты в абсолютном большинстве (70%) выбирают продуктивные способы реагирования. Большинство испытуемых (35%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «выяснение мотивов».

Высокие результаты в экспериментальной методике были достигнуты благодаря использованию в формирующей программе метода формирования рефлексивного поведения в сложных профессиональных межкультурных ситуациях.

Следующим этапом контрольного эксперимента явилось определение этнической идентичности респондентов с помощью методики Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности».

В результате исследования выяснилось, что у респондентов высокий уровень толерантности и доля негативно настроенных на межэтническое взаимодействие невысока (таблица 2.17).

71

Таблица 2.17

Выраженность этнической идентичности на контрольном этапе эксперимента

Более подробно показатели по категориям респондентов представлены в таблице 2.18.

Таблица 2.18

Анализ количественных показателей таблиц 2.17–2.18 свидетельствует, что этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 62% (это 93 человека из 150 испытуемых), 29,3% респондентов с этнической индифферентностью (44 человека) и 0,7% (1 человек)

сэтноэгоизмом. У 12 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.

Входе исследования определялась зависимость между толерантно- стью-интолерантностью и способами реагирования в межкультурных ситуациях. Количественные показатели представлены в таблице 2.19.

Качественный анализ таблицы 2.19 показывает, что высокому проценту степени толерантности студентов (82), психологов (92) и воспитателей (100) соответствует большое количество выборов продуктивного способа взаимодействия.

72

Результаты опытно-экспериментальной работы отражены на рисунках 2.1–2.3.

Анализ результатов динамики развития зависимости между толе- рантностью-интолерантностью и способами реагирования у студентов (рис. 2.1) свидетельствует, о значительном увеличении показателей степени толерантности студентов, а также использования продуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия.

На констатирующем этапе степень толерантности соответствовала 40% студентов, 58% не ответили на вопросы анкеты. На контрольном этапе эксперимента показатель толерантности увеличился до 82% за счет того, что увеличилось количество респондентов, ответивших на вопросы. Лишь у 16% вопросы все-таки вызвали затруднения. Продуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия на констатирующем этапе исследования использовали только 4,9% испытуемых, на контрольном этапе зарегистрировано 69,2% студентов.

Динамика развития зависимости между толерантностьюинтолерантностью и способами реагирования у студентов (%)

Рис. 2.1. Динамика развития зависимости между толерантностью-интолерантностью и способами реагирования у студентов (%)

Анализ динамики развития зависимости между толерантностью-ин- толерантностью и способами реагирования у психологов (рис. 2.2) показывает, что на констатирующем этапе степень толерантности соответствовала 58% психологов, 42% не ответили на вопросы анкеты. На контрольном этапе эксперимента показатель толерантности зарегистрирован у 92% респондентов. Лишь у 8% вопросы все-таки вызвали затруднения.

73

Динамика развития зависимости между толерантностьюинтолерантностью и способами реагирования у психологов

(%)

Рис. 2.2. Динамика развития зависимости между толерантностью-интолерантностью и способами реагирования у психологов (%)

Продуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия на констатирующем этапе исследования использовали только 12,29% испытуемых, на контрольном этапе зарегистрировано 71,5% психологов, использующих продуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Динамика развития зависимости между толерантностьюинтолерантностью и способами реагирования у воспитателей (%)

Рис. 2.3. Динамика развития зависимости между толерантностью-интолерантностью и способами реагирования у воспитателей (%)

Анализ динамики развития зависимости между толерантностью-ин- толерантностью и способами реагирования у воспитателей (рис. 2.3) обнаруживает, что использование продуктивных способов реагирования в си-

74

туациях межкультурного взаимодействия увеличилось с 11,8% на констатирующем этапе исследования до 69,4% на контрольном этапе.

Таким образом, опытным путем доказано, что разработанная программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ является продуктивной. Это подтверждают данные, полученные на контрольном этапе эксперимента:

•Большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «выяснение мотива» – 35%, стимул к изменению 23%, рефлексию – 12%. Таким образом, продуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 70% случаях.

•Этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 62% (это 93 человека из 150 испытуемых), 29,3% респондентов с этнической индифферентностью (44 человека) и 0,7% (1 человек) с этноэгоизмом. У 12 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.

•Высокому проценту степени толерантности студентов (82), психологов (92) и воспитателей (100) соответствует большое количество выборов продуктивного способа взаимодействия (70%).

•Анализ полученных результатов исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента 90,5% респондентов использовали непродуктивные способы реагирования в межкультурных ситуациях, на контрольном этапе – всего лишь 30%.

Выводы по 2 главе

На констатирующем этапе исследования профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях России, с помощью «Методики моделирования педагогических ситуаций» (О.Н. Недосека) и «Типы этнической идентичности» (Г.У. Солдатова) было доказано:

•Воспитатели менее уверенно себя чувствуют в сложных педагогических ситуациях, нежели чем психологи ДОУ и студенты, не имеющие полного педагогического образования и опыта в педагогической деятельности.

•У педагогов-психологов заметно снижение оценок эмоциональной значимости восприятия сложных ситуаций межкультурного взаимодействия.

•Все респонденты в абсолютном большинстве выбирают непродуктивные способы взаимодействия (непродуктивные – 90,5%, продуктивные – 9,5%).

•Большинство испытуемых (82,4%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами

75

педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «ролевое взаимодействие».

•Независимо от профессионального опыта, возраста респондентов эксперимента, существенных изменений в кросскультурной компетентности не обнаружено. Как показали данные констатирующего эксперимента, решение профессиональных ситуаций происходит за счет работы механизмов национального сознания, но не профессионального.

•Уровни толерантности – интолерантности определяются различной выраженностью и не коррелируют с возрастом и уровнем образования испытуемых.

•Степень толерантности – интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях.

•Степень толерантности – интолерантности не коррелирует со способами решения педагогических ситуаций. Высокому проценту (66%) степени толерантности студентов, психологов и воспитателей соответствует низкий показатель (9,5%) выборов продуктивного способа

взаимодействия.

Теоретическое обоснование дескриптивной модели профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях и результаты исследования особенностей выбора педагогических действий педагогом как компонента его профессионального сознания позволили разработать программу второго этапа исследования «Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ». Высокие результаты в экспериментальной методике были достигнуты благодаря использованию в формирующей программе метода формирования рефлексивного поведения в сложных профессиональных межкультурных ситуациях. «Тренинг развития кросскультурной компетентности», направленный на решение задачи по формированию профессионального сознания. Программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ повышает уровень толерантности, формирует продуктивные способы взаимодействия педагогов ДОУ со всеми субъектами профессиональной деятельности.

Опытным путем доказано, что разработанная программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ является продуктивной. Это подтверждают данные, полученные на контрольном этапе эксперимента:

•Большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «выяснение мотива» – 35%, стимул к изменению 23%, рефлексию – 12%. Таким образом, продуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 70% случаях.

76

•Этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 62% (это 93 человека из 150 испытуемых), 29,3% респондентов с этнической индифферентностью (44 человека) и 0,7% (1 человек) с этноэгоизмом. У 12 человек вопросы анкеты вызвали затруднения.

•Высокому проценту степени толерантности студентов (82), психоло-

гов (92) и воспитателей (100) соответствует большое количество выборов продуктивного способа взаимодействия (70%).

Анализ полученных результатов исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента 90,5% респондентов использовали непродуктивные способы реагирования в межкультурных ситуациях, на контрольном этапе – всего лишь 30%.

77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная кросскультурная ситуация в России ставит задачу формирования кросскультурной компетентности педагога, так как процесс глобализации, ведущий за собой всемирную экономическую, политическую и культурную интеграции, охватил все стороны жизни человеческого общества. Специалисты, обладающие кросскультурной компетентностью, не только смогут занять достойное место в современном обществе, но и стать успешными в образовательной системе, ориентированной на современное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся межкультурном и поликультурном контексте.

Кросскультурная компетентность – это способность сознательно строить собственную педагогическую деятельность, на основе саморефлексии, которая позволяет индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами в условиях поликультурного пространства и образовательной среды. Исходя из этого, возникла необходимость в разработке и экспериментальной апробации программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога, позволяющая обеспечить преемственность вузовского и послевузовского образования.

Таким образом, в ходе научно-исследовательской работы были сформулированы следующие выводы:

1.Теоретический анализ подходов к проблеме профессионального сознания выявил большой интерес авторов к изучению его структуры и содержания. Выделяются существенные содержательные различия в педагогических и психологических исследованиях. Педагоги и психологи рассматривают профессиональное сознание и профессиональную деятельность как предмет научного познания, которые включают в себя содержательные характеристики, профессиональные знания, как структурный компонент, профессионального сознания, механизмы и функции, рефлексию, процессы профессионального сознания,взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности, как составляющую профессионального сознания педагога. Систематизированная философская и психолого-педагогическая литература по проблеме профессионального сознания в виде научно-практи- ческой модели теоретических подходов к проблеме профессионального сознания позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного формирования кросскультурной компетентности педагоговДОУ всовременных кросскультурных условиях России.

2.Профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятельности, а с другой – оказывает влияние на нее. Особенностью профессиональной деятельности педагога ДОУ является то, что в ситуациях межкультурного взаимо-

78

действия возникает конфликт между национальным и профессиональным сознанием. Существуют противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Развитие профессионального сознания и профессиональной рефлексии должно стать составной частью содержания профессиональной подготовки педагогов, т.к. рефлексивность является главным свойством культурного поведения человека. Специалисты, обладающие межкультурной компетентностью и кросскультурной грамотностью, смогут стать успешными в образовательной системе, ориентированной на современное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся поликультурном контексте. Умение и способность строить свою педагогическую, профессиональную деятельность в поли- и многокультурной среде становится одним из основных требований не только к личности педагога, но и к его профессионализму.

3.В современных кросскультурных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем кросскультурной компетентности воспитателей. Разрешить данное противоречие возможно, если создать оптимальные условия для развития кросскультурной компетентности воспитателя. Проблема кросскультурной компетентности педагога в нашем исследовании рассмотрена во взаимосвязи с развитием профессионального педагогического сознания педагога ДОУ. Теоретический анализ профессионального сознанияпозволяет расширить представления о возможностях целенаправленного формирования кросскультурной компетентности педагогов ДОУ в современных кросскультурных условиях России, в результате, которого был сделан вывод, что существующие ныне подходы к формированию кросскультурной компетентности педагогов, не ориентированы на развитие, совершенствование и изменение профессионального сознания.

4.Кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуальнополикультурное образование, которое формируется на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических и практических знаний, умений, ценностных ориентаций в этнической действительности, в умении применять регулятивные технологии межкультурных отношений. В своей совокупности они характеризуют высший уровень подготовленности будущего специалиста. Основными критериями кросскультурной компетентности являются: продуктивные/непродуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности.

79

5.Для того, чтобы решение педагогической ситуации с участием представителей других культур стали продуктивными, необходимо:

•во-первых, сформировать у педагогов умение использовать продуктивные способы решения сложных профессиональных ситуаций;

•во-вторых, организовать специальную работу по формированию основ кросскультурной компетентности.

6.Теоретическое обоснование дескриптивной модели профессионального сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях и результаты исследования особенностей выбора педагогических действий педагогом как компонента его профессионального сознания позволили разработать программу второго этапа исследования «Формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ». Высокие результаты в экспериментальной методике были достигнуты благодаря использованию в формирующей программе метода формирования рефлексивного поведения в сложных профессиональных межкультурных ситуациях. «Тренинг развития кросскультурной компетентности», направленный на решение задачи по формированию профессионального сознания. Программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ повышает уровень толерантности, формирует продуктивные способы взаимодействия педагогов ДОУ со всеми субъектами профессиональной деятельности.

7.Опытным путем доказано, что разработанная программа формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ является продуктивной. Анализ полученных результатов исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента 90,5% респондентов использовали непродуктивные способы реагирования в межкультурных ситуациях, на контрольном этапе – всего лишь 30%.

80