МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

О.В. Санташова

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ ПСИХОМОТОРИКИ

УМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СНАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Учебно-методическое пособие

МУРМАНСК

2012

1

УДК 376-056.263(075.8)

ББК 74.32я73 С18

Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского государственного гуманитарного университета

Рекомендовано учебно-методическим советом МГГУ к использованию в учебном процессе (протокол № 2 от 15.11. 2011 г.)

Развитие психомоторики у младших школьников с нарушениями слуха: учебно-методическое пособие / авт.-сост. О.В. Санташова. – Мурманск: МГГУ, 2012. – 138 с.

Пособие является результатом научного анализа и методических разработок по проблеме психомоторного развития лиц с нарушением слуха. В пособии рассматриваются особенности психомоторного развития детей с нарушением слуха и представлены рекомендации по организации и содержанию работы, направленной на развитие психомоторики у данной категории детей в условиях коррекционных образовательных учреждений, в соответствии с авторской программой, апробированной в процессе многолетней работы.

Учебное пособие адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики. Материалы могут быть адресованы специальным психологам, специалистам-дефектологам, а также практическим работникам образовательных и реабилитационных учреждений для детей с нарушениями слуха.

Печатается в авторской редакции.

© Санташова, О.В., 2012

2

3

ВВЕДЕНИЕ

«...Если хотите развивать ум вашего ребенка, развивайте силы, которыми он должен управлять» (Ж.-Ж. Руссо).

На современном этапе развития нашего общества проблема гуманизации и демократизации образования, перестройка учебного процесса на основе его глубокой дифференциации и гармоничного развития личности, невозможна без целостного понимания психомоторной и психической деятельности обучающегося, и становится одной из основополагающих в отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г. Ананьев, 1977; А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.М. Кольцова, 1978; Г.С. Костюк, 1988; В.П. Зинченко, 1991; И.П. Ильин, 2001; Б.Б. Коссов, 1989; В.П. Озеров 1995, 2002 и др.).

В научно-методической литературе, отражены результаты многочисленных исследований, свидетельствующие о наличии тесной связи психомоторного и психического развития, и о том, что высокому уровню психомоторного развития соответствует более высокий уровень психического (Е.А. Аркин, 1948; Н.А. Бернштей, 1947, 1960; Н.П. Вайзман, 1997; А. Валлон, 1967; Л.С. Выготский, 1967; Л.Н. Галигузова, 1992; Г.Г.Григорьева, 1995; А.В. Запорожец, 1985,1986; М.И. Лисина, 1964, 1986; Е.М. Мастюкова, 1991; С.Л. Новоселова, 1978; Н.И. Озерецкий, 1925; Х.Спионек, 1972 и др.). Поэтому, реформирование процесса образования и воспитания подрастающего поколения невозможно без целостного понимания психомоторной и психической деятельности детей и подростков, а также более глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психомоторики и психики (Б.Г. Ананьев, 1977; В.П. Зинченко, 1991; И.П. Ильин, 2001; М.М. Кольцова, 1978; Г.Б. Коссов, 1989; Г.С. Костюк, 1988; В.П. Озеров 1995, 2002 и др.).

Однако, на данный момент проблема недостаточности теоретических и эмпирических исследований вопроса развития психомоторики в русле психологии, остается актуальным, т.к. существует недостаточность представлений о психологических основах формирования и совершенствования психомоторных функций, а также до конца не выявлены пути ее влияния на развитие психической деятельности и требуют дальнейшей разработки.

Особую значимость проблема развития психомоторики приобретает в связи с устойчивой тенденцией роста числа детей, имеющие различные нарушения в развитии и в обучении, которые нуждаются в специальном (коррекционном) образовании (соответствующем их особым

4

образовательным потребностям), психологической помощи и психологопедагогической реабилитации.

По экспертным оценкам и данным здравоохранения и социального развития РФ на август 2009 года, численность детей-инвалидов в России составляет 545 тыс. человек (Т.А. Голикова, 2009). В Мурманской области по состоянию на 1 января 2009 г. проживают 2,3 тыс. детей-инвалидов, или 1,5 % от детского населения области. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, значительную категорию составляют дети с различными нарушениями слуха (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и другие, 2001). По данным исследований, к настоящему времени в России зарегистрировано свыше 240,8 тыс. инвалидов по слуху (С.Н. Пузин, Л.П. Гришина, И.С. Храмов, 2003; С.Н. Пузин, Л.П. Гришина, И.С. Храмов, 2003; В.И. Байраков, 2007; В.П. Лунев, 2007).

Многочисленные исследования и практика показали, что нарушение слуха, а в следствии недостаточное речевое развитие и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, и несформированность психомоторики в целом, негативно сказываются на активности и характере общения, двигательном поведении ребенка (Р.М. Боскис, 1975; Л.С. Выготский, 1983; А.П. Гозова, 1968; А.И. Дьячкова, 1957; Т.В. Розанова, 1962-1982; И.М. Соловьев, 1962-1971; Т.И. Шиф, 1941, 1962,1968 и др.), а также недостаточность двигательных средств (Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев, 1991; Л.Б. Дзержинская, 1997; В.А. Кручинин, 1989; Е.М. Мастюкова, 1997; Б.И. Пинский, 1977; В.Л. Страковская, 1987; Г.В. Трофимова, 1979; Л.Д. Хода, 1999 и др.). Отражается на сроках и качестве овладения всеми видами деятельности, в том числе, и на качестве овладения учебной деятельности, которая является ведущей в младшем школьном возрасте.

Между тем, роль психомоторики в развитии младших школьников с нарушениями слуха, и ее взаимосвязь с формированием познавательных процессов, эмоционально-волевой сферой и личности ребенка в целом, недостаточно оценивается как специалистами образовательных учреждений, так и практическими психологами. Способствует поздней диагностике отклонений в психомоторном развитии, недооценке ее роли в общей структуре нервно-психических нарушений в период обучения в начальной школе, которые в дальнейшем, имеют большое значение для успешности в обучении, адаптации и реализации данной категории детей в обществе.

До настоящего времени лишь разрозненно изучена мелкая моторика

иотдельные стороны двигательно-координационных способностей глухих

ислабослышащих детей, а также некоторые отдельные стороны познавательного и эмоционально-волевого развития и их проявления. Недостаточно изученными остаются вопросы о темпах роста и возрастной динамики становления психомоторики у младших школьников с нарушениями слуха, а также взаимосвязь двигательных качеств и

5

познавательных процессов. Практически не исследованы комплексные пути совершенствования психомоторных, познавательных и эмоционально-волевых процессов у учащихся с нарушениями слуха, без знания которых невозможно полноценное построение процесса обучения и воспитания.

Для совершенствования психомоторного развития младшего школьника с нарушением слуха недостаточно обучения только на общеобразовательных уроках, необходимо проведение дополнительных специальных коррекционно-развивающих занятий. Поэтому главная задача школьного психолога при работе с младшими школьниками имеющие нарушения слуха - своевременно проводить диагностику и на основе полученных результатов, разрабатывать индивидуальную программу дальнейшего развития ребенка. А также следить за выполнением разработанных психологом рекомендаций, и в значительной части, самому осуществлять целенаправленную, комплексную и систематическую коррекционную работу, которая способна обеспечить наиболее оптимальные условия развития ребенка в целом.

Решение проблемы психомоторного развития неслышащего ребенка напрямую связано, с еще одной актуальной и социально значимой проблемой - совершенствования подготовки и переподготовки специальных психологов, которые могли бы не только проводить диагностическую работу, но и владеть психокоррекционными технологиями для оказания своевременной помощи детям с нарушением слуха.

Курс занятий по теме: «Развитие и коррекция психомоторики у младших школьников с нарушениями слуха», используемый по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» профиль «Специальная психология» призван способствовать более глубокому усвоению знаний об индивидуально-психологических особенностях в развитии лиц с нарушениями слуха, формированию у студентов профессиональных интересов, овладению умениями и навыками самостоятельной исследовательской деятельности, умениями использовать полученные знания в практической работе психолога с детьми, имеющие нарушения слуха.

Материалы курса могут быть использованы при чтении лекций по следующим дисциплинам: «Сурдопсихолоия», «Система психологической помощи в сфере специального образования», Организация работы специального психолога в школах», «Взаимодействие специального психолога с педагогическим коллективом образовательного учреждения», «Построения индивидуального образовательного маршрута детей с ОВЗ младшего школьного возраста».

Цель курса: сформировать у студента профессиональные качества специалиста, владеющего технологиями обследования психомоторики

6

ребенка с нарушением слуха (общей моторики, тонкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики) и проведение соответствующей коррекционной работы по развитию психомоторики детей с патологией органов слуха.

Задачи курса:

обучать студентов отбору, систематизации приемов коррекции

психомоторных функций у детей разного возраста, с нарушениями слуха; учить анализу и оценке результатов обследования моторики с целью

разработки коррекционных программ по развитию психомоторной сферы детей с нарушениями слуха; развивать умения разработки и использования содержательных моделей

обследования и коррекции психомоторной сферы детей, имеющих нарушения слуха.

Наряду с чтением лекционного курса большое место отводится практическим занятиям, которые делятся на три вида.

1.Практические занятия, которые посвящаются обсуждению наиболее важных сурдопсихологических и сурдопедагогических исследований по вопросам развития психомоторики.

2.Посещение образовательных и реабилитационных учреждений с целью просмотра и анализа коррекционных занятий по развитию психомоторики у детей с нарушением слуха.

3.Практические занятия, на которых студенты овладевают практическими умениями и навыками планирования, реализации и анализа занятий по

развитию психомоторики.

Курс ориентирует на диагностико-аналитический, коррекционноразвивающий, научно-методический, организационно-управленческий и консультативный виды профессиональной деятельности.

Его изучение способствует решению следующих типовых задач профессиональной деятельности:

организация и проведение исследования психомоторики лица с

нарушением слуха; анализ результатов исследования психомоторики ребенка с нарушением

слуха; проектирование коррекционно-логопедической работы по устранению

нарушений двигательных функций в структуре психомоторного развития у ребенка с нарушением слуха; выбор методов коррекционно-педагогических мер воздействия при

коррекции психомоторики у детей с нарушением слуха.

1.В области диагностико-аналитической деятельности:

дифференциальная диагностика психомоторики для определения типа двигательного нарушения;

7

проведение психолого-педагогического обследования с целью

определения хода психического двигательного (моторного) развития, его соответствия возрастным нормам.

2.В области коррекционно-развивающей деятельности:

коррекционное обучение и воспитание детей с нарушением слуха; реализация личностно-ориентированного подхода к коррекции

психомоторного развития у детей с нарушениями слуха; использование методических приемов коррекционного воздействия при двигательных нарушениях.

3.В области научно-методической деятельности:

выполнение научно-методической работы, участие в работе научно-

методических объединений; анализ собственной деятельности в целях ее совершенствования и

повышения своей квалификации; планирование и проведение занятий по развитию двигательной сферы детей с нарушением слуха;

4.В области организационно-управленческой деятельности:

ведение документации специального психолога, карт обследования и др.

5.В области консультативной деятельности:

консультирование детей с отклонениями в развитии слуха, родителей и

педагогов по проблемам коррекции двигательной сферы ребенка с нарушениями слухового анализатора.

Данный курс внутрисистемно взаимосвязан с дисциплинами сурдопсихологической направленности (психология лиц с нарушениями слуха, психология детей с нарушениями слуха, психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха и др.), межсистемно связана с дисциплинами медико-биологической направленности (анатомией, физиологией и патологией органов слуха, невропатологией и др.).

Требования к уровню освоения содержания курса

Студент, изучивший дисциплину должен:

Знать:

структуру психомоторной деятельности, виды и свойства ее

компонентов; типологию двигательных нарушений;

характер двигательных нарушений при нарушении функций слухового анализатора; содержание, планирование и порядок проведения коррекционной

работы по развитию различных компонентов психомоторной сферы детей с нарушениями слуха;

8

дифференцированные приемы обследования глухих и слабослышащих

детей.

Уметь:

использовать комплексы приемов обследования общей моторики,

тонкой моторики рук, выразительной и артикуляционной моторики; проводить коррекцию психомоторной сферы детей с нарушениями

слуха в структуре коррекционно-развивающих занятий специального психолога; организовывать работу педагогов и родителей по коррекции

двигательной сферы детей с нарушениями слуха;

Владеть навыками:

оформления протокола обследования психомоторных функций; анализа материалов обследования психомоторики детей с нарушениями слуха; описания нарушений статической и динамической координации

движений с учетом соответствующих параметров; сопоставления полученных данных с данными других разделов

психодиагностического обследования.

планирования и проведения занятий (фрагментов) по коррекции

психомоторных функций детей с нарушениями слуха на различных занятиях.

9

ГЛАВА 1. Понятие о психомоторике как особой деятельности человека

«Движения - это почти единственная форма жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее

впотребном ему отношении».

Н.А. Бернштейн

Все многообразие поведенческих проявлений человека как в самых простых, так и в самых сложных формах выступает как его взаимодействие с объективным миром, которое опосредованно внешней двигательной активностью. Эта активность поведения, определяемая в широком смысле и как образ жизни, и как деятельность в ее различных видах, находит свое внешнее выражение через всевозможные движения, различные двигательные акты и действия.

Впервые на движение как необходимое условие жизни и деятельности среди отечественных ученых обратил внимание И.М.Сеченов. В своей книге «Рефлексы головного мозга» он писал: «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге - везде окончательным фактом является мышечное движение».

Связь различных психических явлений с движениями и деятельностью человека И.М. Сеченов назвал психомоторикой. По его мнению, первичным элементом психомоторной деятельности человека является двигательное действие, представляющее собой двигательное решение элементарной задачи, или, иными словами, достижение элементарной осознанной цели одним или несколькими движениями. В свою очередь, двигательное действие, развивающееся в процессе обучения, упражнения или повторения, следует называть двигательным или психомоторным навыком.

На данный момент термин «психомоторика» приобретает различное смысловое наполнение: совокупность сознательно управляемых двигательных действий, находящихся под волевым контролем (М.О. Гуревич); основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоциональномоторных реакциях и актах (К.К. Платонов); это объективизация всех форм психического отражения через мышечные движения (В.В. Никандров); способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно

10

контролировать свои движения и эффективно управлять ими (В.П. Озеров).

В современной психологии понятие «психомоторика» чаще трактуется как сознательно управляемые двигательные действия человека и рассматривается как единство двигательного, познавательного и эмоционального компонентов. То есть, если сказать кратко, то психомоторика - это связь движения с психическими процессами (познавательными, речевыми, эмоционально-волевыми).

Психомоторика человека - это сплав психологических и физиологических механизмов управления движениями, двигательными действиями, отражающихся в проявлении разных двигательных качеств. Осуществление произвольных (психомоторных) движений проходит под контролем сознания, проявление двигательных качеств - при участии волевого усилия.

Психомоторная деятельность в разных ее проявлениях реализуется разными компонентами моторики: общей моторикой, тонкой моторикой рук, мимической и артикуляционной (речевая) моторикой.

Общая (крупная, грубая) моторика задействована при выполнении движений частями тела (головой, корпусом, конечностями и т.д.), в локомоторных, рабочих движениях, движениях по самообслуживанию и т. д.

Спомощью тонкой моторики рук выполняется множество

разнообразных движений: от бытовых по самообслуживанию до профессиональных у музыкантов, художников, людей других профессий.

Мимическая моторика, моторика лица участвует при выражении эмоций.

Речевая моторика - это движения частей артикуляционного, голосового и дыхательного аппаратов в процессе речевой деятельности.

К основным видам психомоторных движений относят следующие (за основеу взяты классификации С.Л. Рубинштейна и Н.А. Бернштейна):

1.Движения позы - движения мышечного аппарата, обеспечивающие поддержание и изменение позы тела путем тонической напряженности мышц.

2.Локомоции - движения, связанные с передвижением тела в пространстве, особенности которых выражаются в походке, осанке, в которых явно отражается психический облик человека, по крайней мере, некоторые его черты.

3.Выразительные движения:

а) мимика и пантомимика - непосредственные выразительные движения лица, рук, всего тела как непосредственное проявление эмоций. Собственно выразительные движения у человека представляют собой единство и взаимопроникновение движений органического и семантического типа.

11

б) семантические (выразительные) движения, жесты – носители определённого, исторически выработанного и закрепленного в человеческой культуре значения, которые на каждом шагу вплетаются в нашу жизнь. Например: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки при голосовании, рукоплескание и т.п.

в) условные, эстетически оформленные, выразительные движения (танцевальные, пантомимические и т.п.) - носители обобщенноэмоционального и условно-символического, образного содержания как средства произвольного воплощения двигательно-пластического образа в художественной деятельности (у детей) и соответствующих видах искусства (у взрослых).

4.Речь как моторная функция в её динамическом аспекте, который является и носителем и компонентом её семантики. Динамическая сторона речи, её ритмика, интонационная игра, голосовые подчёркивания, ударения, усиления, отражая чувства и мысли говорящего, играют часто недооцениваемую роль в том воздействии, которое речь оказывает на слушателя.

5.Спортивно-гимнастические, акробатические движения и действия,

требующие специального освоения и тренировки.

6.«Рабочие», по большей части ручные действия и движения:

а) предметные движения и действия - направлены на перемещение предметов в пространстве (перекладывание, поднимание, отодвигание, верчение, бросание и т.п.).

б) орудийные действия - складываются из цепочек движений и направлены на изменение, преобразование окружающего мира посредством орудий, т.е. инструментов, выработанных в культуре (например, трудовые операции), или подручных средств, ситуативно используемых в качестве орудий

Психомоторные движения, в своих проявлениях обладают рядом качеств, свойств, которыми определяются их пространственно-временные и другие параметры, выступающие в качестве их внешних характеристик. С.Л. Рубинштейн (1989), придерживаясь классификации психомоторных функций А.А. Толчинского, выделяет следующие основные свойства психомоторных движений:

1.скорость (быстрота прохождения траектории);

2.сила (количество или степень мышечного напряжения);

3.темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями);

4.ритм (временной, пространственный и силовой);

5.координированность (управление движениями);

6.точность и меткость (показатели хорошей координации);

12

7.пластичность и ловкость (способность правильно, быстро, рационально и находчиво» справиться с возникшей двигательной задачей; она основывается на хорошо развитой координации движений, но не исчерпывается ею).

Вопросы для самопроверки

1.Раскройте содержание понятия «психомоторика».

2.Назовите основные компоненты психомоторики.

3.Перечислите виды психомоторных движений.

4.Перечислите и раскройте основные свойства психомоторных движений.

Задания для самостоятельной работы

1.Выпишите из различных источников психолого-педагогической литературы определение «психомоторика». Сравните используемые в отечественной и зарубежной физиологии и психологии трактовку понятия «психомоторика» с современными определениями.

2.Дайте краткую характеристику ведущих современных концепций «психомоторики».

3.Определите роль двигательной активности и психомоторики в жизни человека.

4.Проанализируйте и определите роль двигательной активности в формировании высшей нервной деятельности ребенка.

Литература

1.Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст]/ Н. А. Бернштейн - М.: Медицина, 1966.

2.Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.П. Дудьев. - Барнаул: БГПУ, 2005. - 360 с.

3.Ильин Е. П. Психомоторная организация человека [Текст]: учебник для вузов/ Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

4.Запорожец А. В. Развитие произвольных движений[Текст]/ А. В.Запорожец. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 430 с.

5.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребёнка) [Текст]/ М.М. Кольцова. - М.: Просвещение, 1973. - 144 с.

ГЛАВА 2. Онтогенез психомоторных функций

13

Развитие психомоторных движений не просто тесно связано с общим психическим развитием ребёнка, но является неотъемлемой его составляющей и показателем.

И.М. Сеченов говорил о том, что произвольные движения не рождаются готовыми, а проходят сложные этапы развития, начиная с момента рождения человека. Поэтому, чем меньше ребёнок, тем очевиднее единство двигательного и психического развития, включённость моторных компонентов в единый психический процесс. Чем старше ребёнок, тем больше дифференцируются и как бы отделяются друг от друга чисто двигательные и психические функции. Однако, не смотря на это, психомоторная составляющая психической деятельности продолжает оставаться чрезвычайно важной на протяжении всего этап его развития.

Состояние психомоторной функциональной системы во многом определяет благополучие здоровья и физические возможности ребенка, обусловливает особенности его психофизиологического развития, определенным образом влияет на формирование ее внешнего поведенческого облика и сказывается на становлении личности.

Уровень сформированности двигательной сферы ребенка в значительной мере определяет его успешность в овладении многими учебными и трудовыми навыками, в развитии специальных, связанных с моторной ловкостью, способностей, а в дальнейшем влияет на выбор будущей профессии, на возможности ее освоения.

Г.А. Волкова отмечает, что сущность развития психомоторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального двигательного опыта человека. Закономерности психомоторного развития ребенка сводятся, с одной стороны, к созреванию соответствующих отделов центральной нервной системы, а с другой, – к овладению многочисленными двигательными умениями и навыками на протяжении всей жизни и особенно детском возрасте.

Основные этапы психомоторного развития: Младенческий возраст. В течение первого полугодия жизни

ребенку присущи массовые недифференцированные движения автоматического и защитного характера.

В возрасте 4-6 месяцев в поведении младенца начинается проявляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появление произвольных движений. В двигательном поведении ребенка наблюдается переход от одновременных движений, лишенных смысловой связи к содружественным движениям, направленных на решение определенной

14

двигательной задачи, развивается произвольное управление движениями глаз.

Второе полугодие первого года жизни ребенка является переломным моментом в моторике грудного ребенка. В этот период появляются направленные движения руки к определенному предмету, его захват и удержание. Повышается число движений, когда кисть руки раскрывается до захватывания предмета. Идет перестройка петлеобразных хватательных движений с частыми промахами и превращение их в движения с «прямым плановым» приближением к предмету.

К 7 месяцам ребенок обретает позу.

С 10-го месяца жизни наблюдается предварительное приспособление пальцев руки к форме объекта, который ребенок намеревается схватить, т. е. отмечаются элементы специфической готовности к движению, а значит формируется «замысел действия». В этот же период отмечаются хватательные движения вслепую за счет предварительного нацеливания на предмет.

Возникновение в течение второго полугодия жизни подобных усложненных форм двигательной активности, свидетельствует о начальных этапах становления способности центральной нервной системы к программированию движения.

11-12 месяцев - иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. В этом же возрасте обнаруживается способность детей совершать (при их пассивной поддержке под руки) попеременные шагательные движения.

Фактически в течение второго полугодия происходит постепенное включение в систему регуляции движений всех компонентов структуры от ассоциативных зон коры до мотонейронов спинного мозга. Это обеспечивает совершенствование движений рук, ног, туловища ребенка, однако практически все движения еще не очень точны, так как не сформирован баланс мышц-антагонистов, несовершенна нервно-мышечная регуляция, недостаточно сформированы механизмы поддержания позы.

Период раннего детства. Период раннего детства характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) структуры мозга и мозжечковой двигательной системы, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации и способности к равновесию тела. В данный возрастной период совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга, зрительно-моторная координация.

В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Ребенок может

15

строить башенку из 4 кубиков, переливать жидкость из одного сосуда в другой. Появляется возможность раскатывать пластилин, делая неровную «колбаску», резать бумагу ножницами.

Дети до 3 лет осуществляют управление произвольными движениями, как правило, на основе обратной зрительной афферентации. Предварительная зрительная афферентация практически ими еще не используется.

Дошкольный возраст. В этом возрасте появляется новый этап в разитии зрительно-моторной координации. В 5-6 лет дети уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации, что связано с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляющей текущий контроль за движениями и снижением роли обратной зрительной афферентации.

Вданном возрасте функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

Четырех летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развития у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяциц).

В5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе. Улучшается тонкая моторика. Дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

Младший школьный возраст. Между 7 и 10 годами, в связи с

окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. Одним из факторов, определяющих совершенствование центральных механизмов регуляции движений в младшем школьном возрасте, является созревание лобных зон коры, которым отводится роль принятия решения, выбора программы действия, а также снижение значимости обратных связей, участвующих в осуществлении движений.

В6-7 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т. д.

Ввозрасте 6-7 лет у детей наблюдается максимальный прирост скорости бега. Большинство детей владеют прыжками в длину и в высоту,

16

что обусловлено не только совершенствованием управления движениями, но и ростом нижних конечностей и повышением гибкости суставов. В данный возрастной период формируется устойчивое умение совершать прыжки, отталкиваясь двумя ногами.

К 9-10 годам центральные механизмы регуляции движений претерпевают существенные изменения. На этом этапе сформирована и совершенствуется моторная программа, резко сокращается пауза между отдельными двигательными актами, движения становятся четкими, стабильными, менее напряженными, ребенок способен произвольно регулировать основные параметры движения, варьировать темп, скорость, качество серии движений.

Подростковый возраст. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные движения. Известная гармония, достигнутая к 10 годам нарушается - происходит перестройка моторного аппарата: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляются неловкость, угловатость, избыточные гримасы, недостаточная координация движений, нарушается торможение.

Впериод с 11-12 до 14-15 лет ухудшается синхронность движений в суставах, повышается мышечное напряжение, замедляется развитие функций управления пространственно-временными параметрами точностных действий и снижаются резервные возможности совершенствования движений под влиянием упражнения. Это свидетельствует об определенных регрессивных изменениях ряда функций центральной нервной системы в период полового созревания, затрагивающих не только сенсорные процессы восприятия, организации внимания, но и центрально-эффекторные механизмы регуляции моторикой, и процессы организации двигательной деятельности. Но уже после 14-15 лет эти явления становятся менее заметными и исчезают. К 14-15 годам совершенствуется регуляция сложнокоординированных движений, увеличивается их интеграция и в то же время автономность, возрастают точность управления пространственными параметрами движений, улучшается качество выполнения двигательных действий при разных скоростных режимах, вновь повышается чувствительность двигательных функций к тренировочным воздействиям.

Юношеский возраст. Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, т.е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

В17-18 лет формируется зрелый тип произвольной регуляции движений. В процессе корковой регуляции движений активное и специализированное участие принимают следующие зоны коры больших полушарий: лобные (программирующие двигательные действия),

17

центральные (непосредственно участвующие в управлении движениями), затылочные (осуществляющие зрительный афферентный контроль). Специфика включения этих зон коры в реализацию деятельности определяется, прежде всего, выбором стратегии регуляции движений. В юношеском возрасте выполнение движений связано с образованием локальных фокусов взаимосвязанной активности в определенных диапазонах частот, отражающих избирательную управляемую активацию со спецификой включения в деятельность различных корковых зон, характерной для данного вида деятельности.

Таким образом, развитие психомоторных движений у ребенка начинается с первых дней его жизни и происходит на протяжении многих лет.

В целом возрастное развитие психомоторных движений - это путь от недифференцированных, нестабильных, напряженных отдельных движений, очень зависящих от влияния различных факторов (внешних условий выполнения и внутренних - состояния организма), к более дифференцированным и интегрированным в серии, плавным, точным, стабильным и менее зависимым от влияния различных факторов.

Вопросы для самопроверки

1.Какие выделяются возрастные этапы в овладении произвольными движениями? Опишите общие закономерности онтогенетческого развития психомоторных качеств у детей и подростков.

2.Какие произвольные движения появляются у младенцев?

3.Назовите возраст прекращения естественного роста разных двигательных качеств?

Задания для самостоятельной работы

1.Заполните карту-схему «Возрастные изменения психомоторных функций». Опишите возрастные изменения в структуре организации и регуляции движений.

3-6 мес.

6-12 мес.

1-2 года

2-3 года

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-9 лет

Опишите, как изменяются характер психомоторных движений, их качество?

18

2.Проанализируйте половые различия в развитии и проявлении двигательных качеств у детей и подростков? С какого возраста проявляются данные различия?

Литература

1.Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М.: Учпедгиз, 1948.- 336 с.

2.Бадалян Л.О. Невропатология [Текст]:учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений/ Л. О. Бадалян - М.: Академия, 2000. - с. 360 с.

3.Волков В.В. Развитие психомоторных способностей у школьников [Текст]/ В.В. Волков, В.П. Озеров, В кн.: Конференция молодых научных сотрудников. - М., 1975, С.106-110.

4.Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.П. Дудьев. - Барнаул: БГПУ, 2005. - 360 с.

5.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений [Текст]/ А.В.Запорожец. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 430 с.

6.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384с.

7.Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М.: Педагогика, 1970. - 224 с.

8.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребёнка) [Текст]/ М.М. Кольцова. - М.: Просвещение, 1973. - 144 с.

9.Фомин И.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. - М.: ФиС, 1991. – 224с.

19

ГЛАВА 3. Особенности психомоторного развития у детей с нарушениями слуха

В основе психомоторного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и у детей имеющих нарушения слуха, лежат те же закономерности, что и в норме.

Однако у детей с нарушениями слуха в сравнении с нормально слышащими сверстниками имеются некоторые особенности в развитии психомоторики, которые в первую очередь обусловлены нарушением сенсорной системы.

Нарушение функций слухового анализатора удлиняет процесс формирования двигательного навыка и создает затрудненные условия для его формирования, т.к. именно слуховой контроль в первую очередь помогает выработке точных, четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойствами предметов.

Вопросы психомоторного развития детей с нарушениями слуха рассмотрены в работах Р.М. Боскис, 1975; Л.С. Выготский, 1983; А.П. Гозова, 1968; 1979; А.И. Дьячкова, 1957; Т.В. Розанова, 1962-1982; И.М. Соловьев, 1962-1971; Т.И. Шиф, 1941, 1962, 1968; Н.Д. Ярмаченко, 1976 и др.). В процессе многочисленных исследований было доказано, что у всех детей с нарушением слуха в большей или меньшей степени выявлена несформированность всех компонентов психомоторики (общей, мелкой и выразительной моторики).

Своеобразия в психомоторном развитии детей с нарушениями слуха, в первую очередь сопровождаются недостатками в развитии общих движений:

замедленное овладение двигательными навыками (А.П. Гозова, 1979; Ю.Н. Комаров, 1976; В.А. Лонг, 1932; М.И. Никитина, 1990; Л.П. Носкова, 1990; В.С. Фарфель, 1958; и др.); замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа

деятельности в целом (А.П. Гозова, 1979; Б.М. Зайцев, 1974; Б.И. Орлов, 1975; и др.); недостаточно точная координация и неуверенность в движениях (Р.М

Боскис, 1988.; Н.А. Рау 1947; П.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилущкина, 1993; В. И. Флери, 1935; и др.); трудность сохранения статистического и динамического равновесия

(Р.Д. Бабенкова, 1965; Ф.Ф. Заседателев, 1904; С.А Зыков, 1997; В.А. Какузин, 1973; В. В. Картадзе, 1996; В.И. Кожин, К.А. Ярохмедов, 1996; А.О. Контянян, Э. А. Овакимян, 1967; В.А. Рябичева, 1966; К.В. Хохрякова, 1959; В. С. Фарфель, 1958; и др.); относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве

(И.С. Беритов, 1956; И.С. Бернташвили, 1952; Б.С. Волков, 1965; И.Н. Ляхова, 1990; В.А. Кручинин, 1989; С.Н. Хчинашвили, 1952; и др.);

20

нарушение плавности и синхронности движения (Р.Д. Бабенков, 1965;

Л.И.Боброва; и др.).

Необходимо отметить, что нарушения двигательнокоординационной сферы у детей с нарушениями слуха, в первую очередь, связаны со сложившейся у ребенка за весь предшествующий период развития, замедленной временной структуры управления деятельностью, которая напрямую связана с поражением слухового анализатора и недостатком объёма обратной информации.

Помимо своеобразий в развитии общих движений, у детей с нарушениями слуха недостаточно развитыми являются и тонкие дифференцированные движения кистей рук и пальцев.

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук у детей с нарушением слуха в первую очередь обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания. Например, когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Также отмечаются трудности манипулирования мелкими предметами, неуверенность действий с ними, наличие поверхностного интереса к действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного результата (А.А. Венгер, Г.Л. Выготская, Э.И. Леонгард, 1972).

Тонкие дифференцированные движения кистей рук и пальцев, у детей с нарушениями слуха, как правило, замедленны, неточны, недостаточно дифференцированы, что в свою очередь оказывает негативное влияние на овладение ребенком предметными действиями, влияет на процесс формирования ориентировки в окружающем мире, а также тормозит процесс овладения всеми видами деятельности, в том, числе и учебной, которая является ведущей в младшем школьном возрасте. Например, из-за несовершенства моторики ученики с нарушениями слуха на уроках русского языка с трудом осваивает технику письма, при обучении математики испытывают затруднения в работе со счетными палочками, линейкой, треугольником. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда, рисования.

Исследователи, изучавшие двигательно-координационную сферу детей с нарушением слуха, по сравнению со слышащими сверстниками отметили наличие своеобразий и в развитии выразительной моторики: пантомимики, мимики, жестах (Н.Г. Байкина, А.Л. Гозова, 1968; Л.Б. Дзержинская, 1997; А.А. Коржова, 1990; Э.В. Молчанов, 2000; Л.В. Рябова, 1969; Б.В. Сермеев, 1991; Л.Д. Хода, 1999; и др.).

Характерными для детей с нарушениями слуха является недостаточность выразительности движений. Жестикуляция детей на начальном этапе обучения отличается скудностью, невыразительностью, а

21

мимика - слабой дифференцированностью и бедностью. Наблюдается недостаточность лицевой и артикуляционной моторики, которая проявляется в бедности, невыразительности мимических движений (Корсунская Б.Д., 1970).

Вопросы для самопроверки

1.Охарактеризуйте основные особенности развития общей моторики у детей с нарушениями слуха.

2.Перечислите и охарактеризуйте основные особенности тонких дифференцированных движения кистей рук и пальцев у слабослышащих и глухих детей.

Задания для самостоятельной работы

1.Заполните карту-схему «Специфические особенности психомоторного развития у детей с нарушениями слуха».

Вграфе «Специфические особенности развития психомоторики у детей с нарушениями слуха» отметьте своеобразия в формировании развитии психомоторных навыков у детей с нарушением слуха в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Также в данной графе могут быть отмечены условия, обеспечивающие возможность компенсаторного развития недостающих или слаборазвитых психомоторных функций.

2.Определите роль познавательных процессов и эмоционально-

волевой сферы в формировании психомоторного развития неслышащего ребенка. Подготовьте сообщения по темам:

Компенсаторное значение познавательных процессов при

формировании и развитии психомоторики у детей с нарушениями слуха.

Компенсаторное значение эмоционально-волевой сферы при

формировании и развитии психомоторики у детей с нарушениями слуха.

Роль различных видов деятельности в компенсации нарушений психомоторики у детей с нарушениями слуха.

22

Литература

1.Богданова Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

2.Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст]/ Р.М. Боскис, Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. - Москва: Советский спорт, 2004. - 303 c.

3.Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1971. - 448 с.

4.Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]/ Б.П. Пузанов. - Академия, 1997. - 33 с.

5.Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха: пособие для воспитателей [Текст]/ Г.В. Трофимова. - М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

23

ГЛАВА 4. Психолого-педагогические основы изучения уровня психомоторного развития у детей с нарушениями слуха

Изучение психомоторной сферы у детей с нарушением слуха предполагает использование основных и дополнительных методов исследования для более полной и адекватной оценки развития психомоторных функций ребенка.

Неотъемлемым звеном в оценке психомоторного моторного развития ребенка с нарушением слуха является изучение документации, сбор анамнестических данных, беседа с родителями, наблюдение, проведение тестовых методик и изучение продуктов деятельности.

Психолого-педагогической диагностике должно предшествовать знакомство педагога с данными анамнеза относительно развития ребенка, начиная с первых месяцев жизни. Известно, что различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут привести к отклонениям в психомоторном развитии. При оценке анамнеза важно обратить внимание на наследственную патологию в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия на развитие ребенка различных вредных факторов в период внутриутробного развития или после рождения. Следует внимательно ознакомиться с данными медицинского обследования.

Необходимо проанализировать медицинскую документацию (медицинскую карту или выписку из нее, заключения узких специалистов, результаты лабораторных и аппаратурных исследований и др.). При анализе документации можно получить ценные сведения о ребенке: указание на причины поражения, клинический диагноз и время его установления, особенности психомоторного развития на первом году жизни, изменения в диагностике по мере развития ребенка, время и место лечения, наиболее эффективные виды лечения и др.

При изучении психолого-педагогической документации (характеристик, заключений по результатам психологического обследования, речевых карт) необходимо обращать внимание на особенности развития общей, мелкой и артикуляционной моторики ребенка в различные возрастные периоды; анализировать динамику психомоторного развития ребенка; оценивать влияние моторного развития ребенка на его общее психическое развитие.

Впоследствии все эти сведения могут внести неоценимый вклад не только при квалификации структуры нарушений, но и при определении путей психолого-педагогической коррекции.

Как правило, наиболее полную информацию о психомоторном развитии можно почерпнуть из беседы с родителями, педагогами и другими лицами, принимающими участие в воспитании ребенка.

24

Из беседы с родителями можно узнать о раннем развитии ребенка. При этом необходимо помнить, что оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно - моторной координации, восприятия, речи, а также социально - эмоционального развития (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, 1993). Беседа с родителями может быть достаточно информативной, однако любая информация, полученная от родителей признается достоверной, если она находит подтверждение в документах или при обследовании ребенка.

Важную роль в изучении психомоторного развития неслышащего ребенка, является проведение психолого-педагогической диагностики. На данный момент не существует общепризнанной методики исследования психомоторики. Вместе с тем в специальной литературе описаны многочисленные и разные по сложности тесты для исследования двигательных качеств здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (Е.И. Бондаревский, 1967; Н.П. Вайзман,1976; А.Н. Моторин, 1965; М.В. Серебровская, 1935; Н.И. Озерецкий, 1930 и др.).

Для исследования психомоторики детей с нарушениями слуха наибольшее признание получила методика Н.И Озерецкого, несколько модифицированная отдельными исследователями (Г. Гельнитц в ГДР, Линкольн в США и др.).

Методика Н.И. Озерецкого представляет собой набор двигательных тестов для исследования отдельных компонентов движения: статической координации, динамической координации, быстроты движений, ритма, излишних сопровождающих движений (синкинезий), одновременности движений и их силы.

Батарея тестов разработана для индивидуального обследования детей от 4 до 16 лет.

Некоторые тесты Н.И. Озерецкого стали классическими образцами диагностических заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Например, с целью изучения статической координации (удерживание равновесия) для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендованные следующие тестовые задания:

Для детей 4 лет - стояние (15 сек) с закрытыми глазами; стопы расположены на одной линии: носок левой примыкает к пятке правой

Для детей 5 лет - стояние на одной ноге с открытыми глазами (15 сек); отведенная нога сгибается в колене под прямым углом; Выполняется с правой, затем с левой ноги.

Для детей 6 лет - то же, но с закрытыми глазами.

25

Для детей 7 лет - стояние (10 сек) на цыпочках (пятки и носки сомкнуты) с открытыми глазами.

Для детей 8 лет - удерживать в течении 10 с положение сидя на корточках с горизонтально вытянутыми руками.

Для детей 9 лет - стоять с закрытыми глазами в течении 10 с попеременно, то на правой ноге, то на левой.

Для детей 10 лет - испытуемому предлагается встать на левую ногу; приложить подошву правой ноги к внутренней стороне левого колена; руки на бедрах. Такую позицию испытуемый с открытыми глазами должен сохранять в течении 10с. После 30 с перерыва то же проделывается для другой ноги.

Психолого-педагогическая диагностика уровня развития психомоторики детей с нарушениями слуха может проводиться с разными целями.

Первый подход нацелен на выявление достижений детей: их конкретных двигательных умений и навыков, приобретенных ребенком в течение определённого периода обучения (год, полгода). Такой подход широко применяется в педагогической практике детского сада и школы, чаще всего – по разделам физического воспитания и развития основных и танцевальных движений на музыкальных занятиях. Он дает педагогу обобщенное представление об успешности освоения ребенком программного материала (арсенала движений). Подобная проверка требует довольно длительного времени, и педагогу целесообразно проводить её в течение года в форме наблюдения за каждым ребенком на групповых занятиях, руководствуясь при этом требованиями программы по соответствующему разделу.

Другой подход построен по принципу индивидуального тестового обследования. Он позволяет охарактеризовать развитие психомоторики ребенка по (более или менее широкому) спектру основных показателей и на этой основе установить меру соответствия такого развития возрастным нормам. При этом отдельно рассматриваются крупная, мелкая и выразительная моторика.

Кроме психолого-педагогической диагностики одним из основных метод изучения психомоторики у детей с нарушениями слуха является наблюдения. При непосредственном изучении ребенка во время психологопедагогического обследования наблюдение начинается с первого момента знакомства с ребенком и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение должно проводиться целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать (С.Д. Забрамная, 1995).

Е.М. Мастюкова (1997) также отмечает важность того, чтобы педагог научился профессионально оценивать психомоторный облик ребенка. Многое о психомоторики ребенка может сказать его общий вид. Это его осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика и т. д. При

26

многих нарушениях развития внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взора, блуждающий взор; нарушения точности и координации движений при ходьбе и т.д.

Н.С. Жукова и Е.М, Мастюкова (1993) в своей работе «Если ваш ребенок отстает в развитии» дают советы родителям и педагогам по наблюдению за развитием ребенка в раннем и дошкольном возрасте, а также описывают нормативы нормального развития ребенка. Говоря о развитии движений, авторы подчеркивают необходимость наблюдения за развитием двигательных функций ребенка с первых месяцев жизни. При наличии у ребенка выраженного отставания в развитии двигательных навыков, особенно при сочетании его с повышением мышечного тонуса, наличии насильственных движений, авторы советуют родителям обязательно показать ребенка детскому невропатологу.

При обследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста большое значение имеет наблюдение за игрой и деятельностью ребенка. Помимо всего прочего, в процессе игры проявляются все недостатки двигательного развития ребенка. Можно увидеть особенности как мелкой, так и общей моторики. Важно обратить внимание на особенности поведения ребенка, развитие его моторики и речи, отметив устойчивость походки, специфику манипулятивной деятельности рук, наличие насильственных движений, оценив ведущую руку.

Особое внимание обращают на поведение, контактность ребенка, адекватность его мимики, жестов. Обращается внимание на повышенную истощаемость и пресыщаемость ребенка в процессе спонтанной игры, оцениваются реакции на одобрения и замечания.

С.Д. Забрамная (1995) отмечает и важность метода изучения рисунков детей при проведении психолого-педагогического обследования, т.к. рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Анализ рисунков детей и характера рисования может дать представление о развитии графо-моторных навыков ребенка, его пространственной ориентировке, развитии зрительно - моторной координации, тонких движений кисти и пальцев рук.

Сочетание качественно-количественной оценки психологопедагогических данных об уровне развития психомоторики ребенка, динамическое наблюдение и комплексное клиническое исследование позволяет наиболее точно и полно оценить общее психическое развитие ребенка с нарушением слуха, состояние его психомоторики, дать прогноз дальнейшего развития и определить наиболее оптимальные пути психолого-педагогической коррекции.

27

Вопросы для самопроверки

1.Перечислите основные методы изучения психомоторики детей с нарушениями слуха.

2.Охарактеризуйте подходы к проведению диагностики моторного развития детей?

3.Развитие каких компонентов движения диагностируется с помощью тестов Н.Озерецкого?

4.Какие тестовые задания предлагаются детям дошкольного возраста для диагностики статической координации (удержания равновесия)?

Задания для самостоятельной работы

1.Заполните карту-схему «Специфические особенности применения методов при изучении психомоторного развития у младших школьников с нарушениями слуха».

Вграфе «Специфические особенности применения метода для детей с нарушениями слуха» отметьте ограничения в использовании метода для исследования детей с нарушенным слухом, а также возможности, которые предоставляет данный метод при изучении особенностей психомоторного развития детей указанной категории. Также в данной графе могут быть отмечены условия, обеспечивающие возможность применения метода к младшим школьникам с нарушенным слухом.

2.С помощью проведения метрической шкалы М.О. Гуревеча и Н.И. Озерецкого (для исследования моторной одаренности детей и подростков от 4 до 16 лет) выявите особенности психомоторного развития младших школьников с нарушением слуха.

28

Содержание работы:

1.Подготовить материалы для проведения эксперимента.

2.Определите уровень психомоторного развития у младшего школьника с

нарушением слуха, заполнив следующую таблицу, используя следующие критерии оценки:

0 уровень - у ребенка не развиты данные движения, предлагаемые задания не выполняет;

I уровень - задания выполняются с грубыми ошибками, необходима практическая помощь педагога;

II уровень - при выполнении заданий есть неточности, ребенок нуждается в незначительной помощи педагога.

III уровень - задания выполняются самостоятельно и правильно.

По итогам диагностического исследования оформите отчет с анализом психомоторного развития глухих и слабослышащих младших школьников. Разработайте рекомендации.

Литература

1.Богданова Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. – 224 с.

2.Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст]/ Р.М. Боскис, Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. – Москва: Советский спорт, 2004. - 303 c.

3.Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1981.

4.Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М., 1971. – 448 с.

29

ГЛАВА 5. Организация и содержание коррекционноразвивающей работы по развитию психомоторики у младших

школьников с нарушениями слуха в специальном (коррекционном) образовательном учреждении I-II вида

Совершенно очевидно, что недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и нарушение функций слухового анализатора, будут негативно сказываться на активности и характере общения, двигательном поведении детей с нарушением слуха и на возможность осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня психомоторного развития.

Наличие первичного и вторичных нарушений в развитии глухого или слабослышащего ребенка, будут предопределять искажение процесса становления личности ребенка, что в дальнейшем может привести к формированию дезадаптивных форм поведения. Поэтому важно, чтобы в воспитательно-образовательном процессе особое место, занимала работа, направленная на раннюю диагностику и распознавание негативных личностных образований, профилактику, и на своевременное устранение провоцирующих условий. В связи с чем, коррекция и развитие психомоторики младших школьников с нарушениями слуха имеет большое значение для их адаптации и реализации в обществе (И.Ю. Горская, Л.А. Суянгулова, 2000; В.П. Дудьев, 1999; А.А. Коржова, 1993; Л.В. Илюшкина, 1996; Н.А. Рычкова 2000; Д.Ю. Шевченко, Л.Г. Харитонова, 2008; П.C. Якиманская, 1989; и др.).

При условии комплексного психолого-педагогического воздействия, возможно, значительно расширить психомоторные возможности младших школьников с нарушениями слуха, так как успешность формирования психомоторики зависит от эффективности средств и методов целенаправленного их развития в оптимальные возрастные периоды (Е.А. Стербелева, М.В. Браткова, 2001). Поэтому в системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха важное, значение придается физическому воспитанию, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное психофизическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений психомоторного развития.

Решение коррекционных задач в рамках физического воспитания связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и

30

профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания неслышащих и слабослышащих детей является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу.

Для более эффективной работы по преодолению недостатков психомоторного развития и по формированию звукопроизношения у слабослышащих детей в системе коррекционной работы используют фонетическую ритмику.

Фонетическая ритмика - это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Цели, которые определяют основные направления в занятиях по фонетической ритмике, заключаются в том, чтобы соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики; способствовать формированию у слабослышащих детей естественной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной; развивать слуховое восприятие учащихся и использовать его в ходе формирования и коррекции произносительных навыков. Содержание и цели работы над произносительной стороной речи слабослышащих учащихся с использованием метода фонетической ритмики рассмотрены в работах Т.М. Власовой и А.Н. Пфафенродт (1996). Авторы разработали систему, включающую несколько разделов: музыкально-ритмические стимуляции (только движения, без проговаривания), направленные на нормализацию дыхания, развитие чувства ритма, развитие движений; работа над звуками речи и их сочетаниями; ритмом и темпом; речевым дыханием и слитностью; голосом и интонацией. Все разделы одинаково важны в работе над речью, и все они тесно взаимосвязаны между собой.

Таким образом, в системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха достаточно глубоко и всесторонне решаются вопросы коррекции недостатков двигательного развития детей. Под влиянием направленного физического воспитания и применения системы коррекционных занятий по фонетической ритмики происходит перестройка в двигательном анализаторе, улучшается мышечная работоспособность, нормализуется деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем и, что не менее важно, улучшается функциональное состояние у детей.

Однако, для совершенствования психомоторного развития младшего школьника с нарушением слуха недостаточно обучения только на общеобразовательных уроках, необходимо проведение дополнительных

31

специальных коррекционно-развивающих занятий. Поэтому главная задача специального психолога при работе с детьми имеющие нарушения слуха - своевременно проводить диагностику и на основе полученных результатов, разрабатывать индивидуальную программу дальнейшего развития ребенка. А также следить за выполнением разработанных психологом рекомендаций, и в значительной части, самому осуществлять целенаправленную, комплексную и систематическую коррекционную работу, которая способна обеспечить наиболее оптимальные условия развития ребенка в целом.

Вопросы для самопроверки

1.Перечислите основные уроки и коррекционно-развивающие занятия в рамках образовательного (коррекционного) учреждения на которых происходит развитие психомоторных функций у младших школьников с нарушениями слуха.

2.Перечислите основные коррекционные задачи физического воспитания неслышащих и слабослышащих детей.

3.Развитию, какие психомоторных качеств, способствуют занятия по фонетической ритмике?

Задания для самостоятельной работы

1.На основе анализа источников психолого-педагогической

литературы по специальной психологии, сурдопсихологии и сурдопедагогике выявите возможности развития психомоторики у младших школьников с нарушениями слуха в условиях специального обучения и воспитания.

Подготовьте сообщения по темам:

Коррекционная работа по развитию психомоторики детей с нарушениями слуха в образовательном (коррекционном) учреждении на музыкально-ритмических, физкультурных занятиях и во внеклассной работе.

Роль психолога в развитии психомоторики у детей с нарушением слуха. Значение семьи в развитии психомоторики у детей с нарушением слуха.

Литература

1.Богданова Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

2.Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст]/ Р.М. Боскис, Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. - Москва: Советский спорт, 2004. - 303 c.

3.Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1971. - 448 с.

32

4.Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]/ Б.П. Пузанов. - Академия, 1997. - 33 с.

5.Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения [Текст]/ под ред. Т.В. Розановой; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. наук

СССР. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

33

ГЛАВА 6. Методические рекомендации к организации и проведению психокоррекционных занятий по развитию психомоторики у младших школьников с нарушениями слуха

Цель психокоррекционных занятий: компенсаторное развитие психомоторики младших школьников с нарушениями слуха на основе максимальной мобилизации всех психических процессов и развития эмоционально-волевой сферы.

Достижение цели предполагает решение ряда задач:

1.коррекция и развитие основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти) во всех видах психомоторной сферы (общей, мелкой, выразительной);

2.развитие четких координированных движений во взаимосвязи с речью, и на основе максимальной мобилизации всех психических процессов (внимания, памяти, мышления);

3.преодоление недостатков в развитии эмоционально-волевой

сферы способствующие развитию выразительности движений и повышению уровня целеустремленности и настойчивости при овладении более сложными видами двигательных навыков.

Коррекционно-развивающие занятия проводятся:

со слабослышащими и глухими детьми, не прошедшими дошкольную подготовку и принятые в школу I-II вида;

со слабослышащими и глухими младшими школьниками, обучающимися в школе I-II вида;

со слабослышащими и глухими младшими школьниками, в структуре

нарушения которых имеется более грубое недоразвитие отдельных психических функций.

Предусматриваются разные формы проведения занятий: индивидуальные или в небольших подгруппах (2-4 ребенка).

Соотношение количества индивидуальных и групповых занятий определяет педагог-психолог, исходя из степени подготовленности детей в каждом классе.

Занятия проводятся во вторую половину дня, в кабинете школьного психолога. 2 раза в неделю. Продолжительность занятий 30-40 мин.

Требования к занятиям:

1.добровольное участие детей;

2.занятия не должны утомлять ребенка;

3.сочетание учебных и игровых форм (преобладание игровой);

4.широкое использование наглядности;

5.систематическая работа по развитию психомоторики, познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы (рис. 3).

34

Рис. 3. Основные направления коррекционно-развивающей работы педагога психолога направленные на развитие психомоторики младших школьников с нарушения слуха.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, которая разработана с учётом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста.

Структура занятий предусматривает сочетание и чередование разных видов деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр, графических заданий, музыкально-ритмической, игровой, изобразительной, конструктивной деятельности и т.д., в процессе которых решаются задачи психомоторного развития младших школьников с нарушениями слуха.

Структурно каждое занятие включает в себя: название (тему занятия), цели, основные понятия, примерную структуру (вводная часть, основное содержание, завершающая часть), вопросы для обсуждения и материал для занятия.

Примерная структура коррекционно-развивающего занятия:

35

Часть 1. Вводная

Цель: настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками.

Основные процедуры работы: ритуал приветствия;

диагностика эмоционального состояния с помощью плаката с

«рожицами» - каждого отдельного ребенка на момент начала занятия; разминка (объединяющие подвижные игры, игры на развитие навыков

общения со сверстниками).

Часть 2. Основная

Цель: компенсаторное развитие психомоторики младших школьников с нарушениями слуха на основе максимальной мобилизации всех психических процессов и развития эмоционально-волевой сферы.

Основные процедуры работы:

игры и упражнения на развитие основных психомоторных качеств

(статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти) во всех видах психомоторной сферы (общей, мелкой, выразительной); игры и упражнения на развитие четких координированных движений во

взаимосвязи с речью, и на основе максимальной мобилизации всех психических процессов (внимания, памяти, мышления); игры и упражнения на преодоление недостатков в развитии

эмоционально-волевой сферы способствующие развитию выразительности движений и повышению уровня целеустремленности и настойчивости при овладении более сложными видами двигательных навыков; упражнение на релаксацию.

Часть 3. Завершающая

Цель: подведение итогов занятия, закрепление положительных эмоций от работы, создание предпосылок к дальнейшим занятиям и запоминающегося эмоционального фона, создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и повышение уровня сплоченности детей в классе.

Основные процедуры работы:

рефлексия (подведение итогов занятия – что нового, полезного и

интересного узнали на этом занятии, самооценка ребенка с помощью импровизированного «градусника» результативности своей работы); диагностика с помощью плаката с «рожицами» эмоционального

состояния каждого отдельного ребенка на момент окончания занятия; ритуал прощания.

36

В основе системы психокоррекционных занятий лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач, способствующих целостному развитию ребенка (например: подвижная игра «Цыплята и коршун» направлена на развитие произвольности поведения, ловкости, динамическую координацию движений, быстроту реакции, слухового, моторно-двигательного внимания, пантомимику и т.д.).

Для повышения эффективности коррекционных занятий, при его проведении соблюдаются следующие правила организации (М.М. Безруких):

1.перед каждым занятием следует объяснить его цель: что будем делать, как, для чего;

2.через каждые 5-7 мин занятия целесообразно проводить физминутки, используя упражнения на расслабление, формирование правильной осанки, упражнения для глаз;

3.начинать занятие следует с разминки, далее организовать повторение (более легкое задание), затем переходить к новому материалу (более сложному заданию) и заканчивать выполнением заданий, которые не вызывают у ребенка особых затруднений;

4.соотношение известного материала и совсем неизвестного может составлять 75% к 25%;

5.предоставить возможность ученику самому выбрать оптимальный темп деятельности; установки всех заданий давать не на скорость, а на качество;

6.обязательно оценивать работу, отмечая правильность выполнения и допущенные ошибки, объясняя, как их нужно исправить. Любые замечания должны быть поддерживающими и конструктивными;

7.поощрять инициативу детей, интерес, желание задавать вопросы, обратиться за помощью;

8.следить за соблюдением правильной осанки, положением ручки и тетради;

9.закончить занятие следует на оптимистичной ноте.

Психокоррекционные развивающие занятия, проводимые школьным психологом, ни в коей мере не подменяют коррекционную направленность всего процесса обучения в коррекционной школе или классах, а дополняет ее.

Коррекционно-развивающие занятия составлены таким образом, чтобы дети могли закреплять и обобщать усвоенный материал, полученный на других уроках, поэтому содержание общеобразовательных предметов выступает в качестве материала для коррекции психомоторного, познавательного и эмоционально-волевого развития младших школьников с нарушениями слуха.

37

Задания, используемые в процессе занятий:

1.строятся на материале, близком и понятном детям,

2.составлены с опорой на знания детей об окружающем мире, а также на основе содержания программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - II вида с учетом таких школьных дисциплин как: «Развитие речи», «Ознакомление с окружающим миром», «Обеспечение жизни деятельности», «Русский язык», «Математика» и т.д.

3.связаны, с актуальными для учащихся проблемами, с постепенным

переходом на темы, которые станут актуальными в ближайшем будущем.

Система коррекционно-развивающих занятий разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности школьного психолога, педагогов (учителя, воспитателя) и родителей. Поэтому одним из обязательных условий успешности реализации психокоррекционного процесса является установление эмоционального контакта между психологом-педагогом, психологом-родителями, педагогом-родитеями, совместное обсуждение условий сотрудничества.

Данная работа основывается на следующих принципах: сотрудничество и согласованность действий всех субъектов,

образовательно-воспитательного процесса, участвующих в психомоторном развитии младшего школьника с нарушением слуха (рис. 1).

распределение профессиональных функций между психологом и

педагогом.

равноправное взаимодействие; принятие участниками ответственности за совместное решение.

38

Рис. 2. Основные направления деятельности педагога-психолога с субъектами образовательного процесса, способствующие психомоторному развитию младших школьников с нарушениями слуха.

Психолог проводит комплекс мероприятий с педагогами образовательного учреждения (проведение семинаров-практикумов на методических объединениях педагогов, стендовая информация, групповые и индивидуальные консультации и т.д.), способствующие психомоторному развитию обучающихся, в процессе которых:

знакомит педагогов с программой психологического сопровождения

младших школьников с нарушениями слуха; оказывает психологическую помощь педагогам по предупреждению

возникновения проблем в психомоторном развитии у учащихся; знакомит учителей и воспитателей с результатами проводимой

психологической диагностики в классе; обсуждает с педагогами достигнутые результаты, совместно

определяются направления для разрешения затруднений. В свою очередь педагоги:

поддерживают работу, проводимую в классе; присутствуют на занятиях, используют психологические технологии на своих учебных занятиях.

40

Непременным условием развития ребёнка является преемственность воспитания и обучения в специальной (коррекционной) школе и в семье. Поэтому обязательным условием успешности реализации коррекционноразвивающего процесса, является встреча психолога с родителями детей.

Школьным психологом родителям на общем собрании и в процессе проведения индивидуальных консультаций, рассказывается:

осодержании программы и результатах ее реализации;

огрупповых результатах диагностических обследований;

опсихологических особенностях детей на данном возрастном этапе.

Также психологом проводятся профилактические беседы в виде мини-лекций и анкетирование родителей.

По желанию родители имеют возможность присутствовать на коррекционно-развивающих занятиях проводимых школьным психологом с их детьми, активно участвовать в выполнении заданий и упражнений вместе со своим ребенком.

Данная форма работы в первую очередь важна для обучения членов семьи новым приемам взаимодействия, навыкам обучения и воспитания детей; для переноса приобретенных ребенком умений в обычную жизнь; получения помощи в разрешении индивидуальных трудностей у родителей, а также для создания партнерства и доверия между семьей и специалистом (психологом).

Совместные коррекционно-развивающие занятия родителей с психологом помогают членам семьи лучше понимать состояние своего ребенка, его проблемы, а также цели и задачи коррекционно-развивающей работы, обучаться ее методам и приемам.

Впроцессе проводимых занятий у родителей и детей появляется возможность стать партнерами в занимательных упражнениях. На занятиях «вместе с ребенком» каждому родителю предоставляется возможность использовать любой удобный момент игрового контакта с ребенком, чтобы показать ему, что он важен для взрослого сам по себе, вне зависимости от его удач и просчетов, внимательно относиться к его трудностям, любить, ценить и принимать ребенка таким, какой он есть.

Впроцессе игрового обучения, психолог обращает внимание родителей на то, какие способы выражения доверия к силам и умениям ребенка они могут использовать и в повседневной жизни.

Близкие родственники, имея позитивный опыт, в дальнейшем способствуют развитию ребенка, так как в процессе занятий родителям показывается, как можно использовать игры и творчество, обучать разным видам деятельности, которые потом интегрируются в повседневную жизнь семьи.

Чаще всего после занятий психолог с родителями проводит беседы, в процессе которых отмечает динамику в развитии, как самого ребенка, так

иво взаимоотношениях между родителями и их чадом.

41

Вопросы для самопроверки

1.Перечислите и дайте характеристику основным направления деятельности педагога-психолога с субъектами образовательного процесса, способствующие психомоторному развитию младших школьников с нарушениями слуха.

2.Охарактеризуйте способы сотрудничества и согласованности действий всех субъектов образовательно-воспитательного процесса, участвующих в психомоторном развитии младшего школьника с нарушением слуха.

3.Перечислите школьные дисциплины программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - II вида с учетом знаний по которым подбираются задания, используемые в процессе коррекционно-развивающих занятий.

4.Перечислите и дайте характеристику основным структурным компонентам коррекционно-развивающего занятия.

Задания для самостоятельной работы

1. На основе анализа программных требований к умениям и навыкам учащихся 1-4-ых классов выявите различия в проведении и организации подвижных игр и упражнений направленных на развитие общей моторики в 1-ом и во 2-ом классах.

2.Перечислите основные игры и упражнения, используемые для развития тонких, координированных движений пальцев и кистей рук у младших школьников с нарушениями слуха у младших школьников с нарушениями слуха в 3-ем классе.

3.Придумаете 2-3 варианта с усложнением графической игры «Дорожка» с учетом программных требований и индивидуально-возрастных особенностей развития мелкой моторики рук у детей с нарушениями слуха в 1-ом, 2-ом, 3-ьем и в 4-ом классах.

4.Разработайте рекомендации для практических работников образовательных учреждений направленных на развитие психомоторики (общей, мелкой, выразительной моторики) или познавательных процессов у младших школьников с нарушениями слуха. Подберите упражнения и игры, которые бы могли использовать специалисты в своей практической деятельности.

5.Используя представленные в методическом пособии игры и упражнения, а также игры, представленные в других источниках, составьте тематическое коррекционно-развивающее занятие.

6.Изучите конспект коррекционно-развивающего занятия «Кто живет в лесу?» Определите, какие упражнения используются психологом в водной, основной и заключительной части упражнения. Определите цель каждого упражнения (на что оно направлено).

42

Занятие на тему «Кто живет в лесу?»

1. Упражнение «Приветствие необычным способом».

Психолог: Здравсвуйте ребетя, я очень рада, васвсех видеть. Давайте свами поздороваемся необычным способом.

Ход упражнения: За 1 минуту ребенок должен поздороваться с как можно большим количеством человек. Здороваться можно руками, носами, коленками и т. д.

2. Мониторинг эмоционального состояния «Рожицы».

Психолог: Ребята скажите пожалуйста как вы себя сегодня чувствуете? Какое у вас сегодня настроение?

Ход упражнения: Учащимся предлагается выбрать «рожицу» в соответствии со своим эмоциональным состоянием. Как ты себя сегодня чувствуешь? Какое у тебя настроение?

3. Упражнение «Пень, ёлка».

Психолог: Я рада, что у вас хорошее настроение. Сегодня я хочу вас пригласить на прогулку в лес.

Но сначало я хочу проверить готовы ли вы, и внимательные ли вы, потому что в лесу надо быть очень внимательным и осторожным, так как в лесу очень много опасностей.

Ход упражнения: Дети стоят в кругу. По сигналу «пень» дети приседают на корточки, по сигналу «ёлка!» поднимают руки вверх.

4. Упражнение «Путешествие в лес».

Психолог: Теперь я вижу, что вы готовы и наша прогулка в лес начинается.

Ход упражнения: Под руководством педагога дети выполняют разные виды ходьбы и бега. «Идем по узкой тропинке» - ходьба на носочках. «Перешагиваем кочки» - ходьба с высоким подниманием бедра. «Идем по болоту» - приставной шаг. «Выбегаем на солнечную полянку» - легкий бег, бег на носочках. «Отдыхаем» - спокойная ходьба.

5. Загадки «Каких диких животных мы можем встретить в лесу?».

Психолог: Ребята давайте отгадаем загадки и узнаем, какие дикие животные живут в лесу?

Летом ходит без дороги Возле сосен и берез, А зимой он спит в берлоге

От мороза прячет нос. (медведь)

Кто с высоких темных сосен В ребятишек шишку бросил.

43

И в кусты через пенек промелькнул, как огонек? (белка)

Под соснами, под елками Бежит клубок с иголками. (еж)

Летом серый, а зимою белый. (заяц)

5.Серый разбойник - зубастая пасть, Страшно злодею в лапы попасть. (волк)

Хитрая плутовка, рыжая головка, Хвост пушистый, краса,

Азовут ее … (лиса)

6.Упражнение «Зашумленные картинки».

Психолог: Ребята давайте отгадаем загадки и узнаем какие дикие животные живут в лесу?

Ход упражнения: Посмотри внимательно на картинку и найди животных, которые на ней спрятались.

1. Упражнение «Белочки в лесу».

Психолог: Ребята белочки предлагают вам поиграть в игру «Белочки в лесу».

Ход упражнения: Посмотри на картинки с белочками, найди отличия между ними.

44

Ответ: на картинке 11 отличий.

2. Дыхательная гимнастика «Ветер» (с бумагой).

Психолог: Ребята подул сильный ветер-«Ш-ш-ш», животные испугались и разбежались».

Ход упражнения: Дети кладут на ладошки бумажные фигурки животных и дуют на них. Затем собрать бумажные фигурки животных и снова повторить игру.

3. Пальчиковая гимнастика «Плоды для ёжика» Психолог: Ребята посмотрите ветер перестал дуть и к нам на полянку

прибежал ежик. Ребята ежик у вас просит помощи. Надо помочь ежику прикрепить на спину грибочек, фрукты и листочек, которые сдул ветер. Давайте ему поможем. Но сначала сделаем гимнастику для наших пальчиков

Психолог: Теперь наши пальчики готовы к работе. Приступаем.

Ход игры: Дети с помощью шнурка крепят листочек, яблоко, грушу и грибок.

45

5. Физкультминутка «Зайцы».

Психолог: ребята смотрите а теперь к нам на полянку прискакали зайчики. Зайчики тоже хотят с вами поиграть.

Ход игры: Дети выполняют движения в соответствии с текстом. Скачут, скачут во лесочке Зайцы - серые клубочки.

Прыг-скок, прыг-скок Встал зайчонок на пенёк. Ветер травушку качает, Вправо, влево наклоняет. Вы не бойтесь ветра зайки, Веселитесь на лужайке.

Прыг-скок, прыг-скок, прыг-скок. Раз! Шагают все на месте, Два! Руками машут вместе.

Три! Присели, дружно встали, Все за ушком почесали.

Апотом все потянулись,

Атеперь нагнулись. Головкой покачали,

Апотом все весело в домик поскакали: Скок-скок-скок.

6.Поделка из пластилина «Грустный зайчик».

Психолог: Ребята, посмотрите, на полянке остался 1 зайчик. Посмотрите внимательно, как вы думаете, какое у зайчика настроение?

Ответы детей

Правильно, зайчик грустный. А как вы думаете что случилось?

Ответы детей

Маленький зайчонок один живёт в лесу на красивой маленькой полянке. (Показываю макет поляны). Скучно ему одному там жить. Он просил меня: «Приведи мне, пожалуйста, ещё много таких же зайчат, как я. Вместе мы будем весело и дружно жить на поляне. Ведь с хорошим другом и мороз, и холод не страшны».

Ход выполнения:

46

Ребята, давайте с вами сделать таких же зайчат?

Посмотрите, зайчик - серенький. Туловище и голова - из пластилина, ушки - из семян клёна, очень похожи на настоящие заячьи ушки, лапки - из толстых веточек, хвостик - из шишечки туи.

Садитесь за столы. Напоминаю последовательность: Сначала скатать маленький шарик, потом слегка раскатать его между ладонями и отложить. Потом скатать большой шарик - туловище, немного раскатать его между ладонями. Поставить на подставку. Примазать головку. Теперь надо взять семена клёна и воткнуть их острыми концами в то место, где должны быть уши, вставить палочки туда, где должны быть ножки. Шишечка - туда, где хвостик. Приступайте к выполнению задания. Во время работы звучит музыка П.И.Чайковского «Времена года. Октябрь».

Вот тебе, зайчик, новые новые друзья (дети демонструируют поделки).

7. Лабиринт «Помоги зайчикам попасть на лесную полянку».

Психолог: Помоги зайчикам пройти лабиринт и попасть на лесную полянку.

Ход игры:

8. Упражнение на расслабление «Цветок на поляне».

Психолог: Ребята посмотрите, на какую зайчики попали красивую полянку. Посмотрите внимательно, что растет на полянке?

Ответы детей

Психолог: Правильно на поляне растут красивые цветочки.

Ход игры: Психолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит.

47

«Сядьте на корточки, опустите голову и руки. Представьте, что вы семечки, из которых вырастут прекрасные цветы. Вот теплый луч солнца достиг земли и согрел в ней семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Встаньте, поднимите и разведите руки в стороны. Нежится цветок на солнышке. Подставляет теплу и свету каждый лепесток, поворачивая головку вслед за солнцем. Приподнимите подбородок, представьте, что вы смотрите на солнышко из-под опущенных век, улыбнитесь, медленно поворачивайте голову вправо-влево. А теперь расскажите, что вы почувствовали, когда были цветком».

9. Рефлексия занятия «Волшебный градусник».

Ребята животным очень понравилось, как вы с ними играли и они хотят вам подарить подарки.

Психолог показывает мешочек с шоколадными грибочками.

Это грибочки не простые а волшебные, как только мы их съедим, мы снова окажемся в школе.

Дети съедают грибочки и «перемещаются» в школу

Психолог: Ребята вам понравилась наша прогулка в лес? Почему? Что не понравилось? Почему?

Что мы сегодня делали в лесу?

Посмотрите на градусник и оцените, как вы сегодня работали? и т.д.

10.Мониторинг эмоционального состояния «Рожицы».

Психолог: Ребята скажите пожалуйста как вы себя чувствуете в конце занятия? Какое у вас сегодня настроение?

Ход упражнения: Учащимся предлагается выбрать «рожицу» в соответствии со своим эмоциональным состоянием в конце занятия. Как ты себя сегодня чувствуешь? Какое у тебя настроение?

11.Ритуал прощания. Упражнение «Спасибо за хорошее занятие».

Психолог: Наше занятие заканчивается. Давайте с друг другом попрощаемся и поблагодарим друг друга.

Ход упражнения: Пожалуйста, встаньте в общий круг. Один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за хорошее занятие!» Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий ученик, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за хорошее занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук.

Литература

48

1.Богданова Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

2.Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст]/ Р.М. Боскис, Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. - Москва: Советский спорт, 2004. - 303 c.

3.Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1981.

4.Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М., 1971. - 448 с.

5.Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]/ Б.П. Пузанов. - Академия, 1997. - 33 с.

6.Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения [Текст]/ под ред. Т.В. Розановой; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. наук

СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

7.Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лег [Текст]/ В.Л. Страковская. - М.: Новая школа, 1994. - 228 с.

8.Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха: пособие для воспитателей [Текст]/ Г.В. Трофимова. - М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

9.Фатеев Л.П. 300 подвижных игр для младших школьников [Текст]/ Л.П. Фатеев. - Ярославль: «Академия развития», 1998. - 224 с.

10.Яхнина Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха [Текст]: Учеб. Пособие для студю высш. учеб. заведений /Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 c.

49

Тестовые задания для самопроверки и самоконтроля

1.Психомоторика – это:

а – двигательные действия под контролем сознания;

б – сочетание двигательных и психических процессов;

в– двигательная расторможенность при психических расстройствах.

2.В структуру психомоторной деятельности входят: а – двигательные действия; б – психические процессы;

в– непроизвольные движения.

3.Автоматизированные двигательные навыки (двигательные автоматизмы) – это:

а – произвольные движения; б – постпроизвольные движения;

в– непроизвольные движения;

4.Статические движения – это движения: а – выполняемые стоя; б – определенной позы;

в– выполняемые четко под счет.

5.Локомоции – это:

а – движения на месте; б – представления о движении;

в– движения на перемещение тела в пространстве.

6.Артикуляция относится:

а – к семантическим движениям; б – к мимическим движениям;

в– к речевым движениям.

7.Координация движений – это: а – размеренность движений; б – согласованность движений;

в– произвольность движений.

8.Идеомоторика – это:

а – идеально выполняемые движения; б – размышления о движении;

в– представления о предстоящих движениях.

50

9.В психомоторном развитии глухих и слабослышащих участвует а – слуховой анализатор;

б – осязание; в – зрительный анализатор;

г – вся система сохранных анализаторов.

10.Метрическая шкала М.О. Гуревеча и Н.И. Озерецкого позволяет оценить:

а – уровень развития психомоторного развития детей и подростков от 4 до 16 лет; б – уровень развития познавательных процессов;

в – уровень развития эмоционально-волевой сферы.

11.Основная цель коррекционно-развивающей программы по развитию психомоторики у младших школьников с нарушением слуха:

а – на основе создания оптимальных условий познания младшего школьника с нарушением слуха каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психомоторного развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе; б – формирование и развитие психомоторики у младшего школьника с нарушением слуха на основе активизации работы всех органов чувств, адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности; в – компенсаторное развитие психомоторики младших школьников с

нарушениями слуха на основе максимальной мобилизации всех психических процессов и развития эмоционально-волевой сферы.

12.Коррекционно-развивающая программа предназначена для работы: а – со слабослышащими и глухими детьми дошкольного возраста б – со слабослышащими и глухими детьми, не прошедшими дошкольную подготовку и принятые в школу I-II вида;

в – со слабослышащими и глухими младшими школьниками, обучающимися в школе I-II вида;

г – со слабослышащими и глухими младшими школьниками, в структуре нарушения которых имеется более грубое недоразвитие отдельных психических функций.

51

13.«Принцип целостности и системности» в изучении младшего школьника с нарушением слуха, предполагает:

а – необходимость раннего выявления детей с отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку и проведения адекватного коррекционно-развивающего обучения – с другой; б – обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений

психомоторного, познавательного и эмоционально-волевого развития, но и связи между ними; в – проведении коррекционных занятий с учетом определенной логики,

последовательности, методической преемственности.

14.Основные направления коррекционно-развивающей работы направленной на развитие психомоторики младших школьников с нарушениями слуха определяются с учетом основных направлений деятельности педагога-психолога:

а – психологическая диагностическая работа; б – психопрофилактическая работа; в – коррекционно-развивающая работа; г – консультативная работа; д – просветительская работа;

е – организационно-методическая работа; ж – все выше перечисленные формы работы.

15.Коррекционная работа по развитию психомоторики детей с нарушениями слуха в рамках образовательного (коррекционного) учреждения происходит на:

а – музыкально-ритмических занятиях; б – физкультурных занятиях; в – во внеклассной работе;

г – на коррекционно-развивающих занятиях психолога д – на всех выше перечисленных занятиях

16.К формам коррекционно-развивающей работы по развитию психомоторики глухих и слабослышащих относятся:

а – фронтальная; б – групповая;

в – индивидуальная.

52

17.Структура занятия по развитию и коррекции психомоторики состоит из:

а – 3-х частей (вводной, основной, заключительной); б – 4-х частей (вводной, подготовительной, основной, заключительной);

в – 5-ти частей (вводной, подготовительной, основной, промежуточной, заключительной).

18.В какой части урока рекомендуется вводить игры с ритмическими движениями, согласованию движения, требующего от играющих организованности и внимания:

а – в подготовительной части; б – в основной части; в – в заключительной части.

19.В какой части занятия рекомендуется проводить игры на развитие ловкости и быстроты (типа «Два Мороза», «Волк во рву» и т.д.):

а – в подготовительной части; б – в основной части; в – в заключительной части.

20.Выбор игры и упражнений на коррекционно-развивающем занятии зависит от:

а – общей тематики занятия; б – возрастные и индивидуальные особенности детей; в – количества занимающихся.

21.Особенности игры и упражнения, используемые в процессе коррекционно-развивающего занятия стоятся и составлены:

а – на материале, подобранном только на усмотрении психолога, в зависимости от тематики занятия; б – на материале, близком и понятном детям;

в – с опорой на знания детей об окружающем мире, а также на основе содержания программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - II вида с учетом таких школьных дисциплин; г – с актуальными для учащихся проблемами, с постепенным

переходом на темы, которые станут актуальными в ближайшем будущем.

53

22.В соответствии с выделенными задачами и условиями обучения коррекционно-развивающая программа по развитию психомоторики у младших школьников с нарушениями слуха включает в себя:

а – 3 раздела; б – 6 разделов; в – 9 разделов.

23.Развитие выразительности моторики у учащихся с нарушением слуха обучающихся во 2-ом классе проводится по следующим направлениям:

а – развитие умения воспринимать и правильно воспроизводить простейшие мимические движения (нахмурить брови, поочередно открывать и закрывать глаза, улыбка); б – обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических

движений с выражением различных эмоциональных состояний; в – обучение восприятию и правильному воспроизведению простых жестовых движений с соответствующей интонацией;

г – обучение выполнять более сложные движения (имитационные, подражательно-исполнительского характера) соответствующие различным эмоциональным состояниям человека и характерные для различных животных; д – развитие правильной осанки и выработка контроля над ней.

24.В каких случаях возможно длительное объяснение игры или упражнения младшим школьникам с нарушениями слуха:

а – когда в игре или упражнении допускаются нарушения правил и инструкции; б – когда учащиеся играют в эту игру или выполняют упражнение впервые;

в – когда один из учеников не знаком с этой игрой или упражнением;

25.С детьми, какого возраста не рекомендуется использовать командные игры:

а – 1 классах; б – 2 классах; в – 3 классах. г – 4 классах.

26.Младшим школьникам с нарушениями слуха следует объяснять правила выполнения подвижной игры по следующей схеме:

54

а – название игры, цель игры, правила игры, роли играющих и их расположение на площадке, содержание игры; б – название игры, роли играющих и их расположение на площадке, содержание игры, цель игры, правила;

в – цель игры, название игры, правила игры, содержание игры, роли играющих и их расположение на площадке.

27.Какие психомоторные качества развивает игра «Снежки»?

Ход игры: Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать лист бумаги. Затем дети делятся на две команды. Каждая команда выстраивается в линию по разным сторонам комнаты, и начинают перебрасывать мячи в сторону противника по команде: «Приготовились, внимание, начали!» По команде «стоп!» дети прекращают бросать мячики. Выигрывает та команда, на стороне которой окажется меньше всего мячей:

а– ловкость, гибкость; б – ловкость, силу; в – ловкость, быстроту.

28.В каком классе младшие школьники с нарушениями слуха должны уметь владеть следующими навыками: вырезать ножницами по шаблону прямоугольные, квадратные и треугольные формы:

а– 1 классе;

б – 2 классе; в – 3 классе; г – 4 классе;

55

Ключ правильных ответов

56

Приложение 1

ПРОГРАММА КУРСА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ «РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА»

Коррекционно-развивающая программа построена с учетом специфических особенностей психомоторной, познавательной и эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушениями слуха, их потенциальных возможностей.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу.

Структура и содержание программы

Структура программы «Развитие и коррекция психомоторики и познавательных процессов у младших школьников с нарушениями суха (1-4 кл.)включает в себя следующие разделы:

Раздел 1. «Комплексное обследование детей» Раздел 2. «Развитие основных компонентов психомоторики». Раздел 3. «Развитие познавательных процессов».

Раздел 4. «Развитие эмоционально-волевой сферы».

Программа курса для учащихся 1 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы I-II вида

(74 часа)

Раздел 1. Комплексное обследование детей (8 часа)

Раздел 2. Развитие и коррекция психомоторики (31 часа)

1.Развитие и коррекция общей моторики и координации движений

(9 часов)

Развитие и коррекция умения выполнять простые, произвольные действия и основные виды движений. Развитие умения правильно и целенаправленно выполнять определенные действия и основные виды движений (ходьба, бег, прыжки) по словесной инструкции и по подражанию действиям педагога во время двигательной разминки, подвижных и народных игр (с правилами, с использованием музыкального сопровождения). Развитие умения координировать движения рук и ног при выполнении основных видов движений (выполнять повороты с движениями рук, ходьба с изменениями направления и т.д.). Развитие

57

умения удерживать позу и сохранять чувство равновесия при выполнении статических и динамических движений и действий. Развитие динамической организации основных видов движений (скорости, ловкости, гибкости, выносливости). Развитие точности и ритмичности движений. Обучение выполнять ритмические хлопки, притопы, считалки с движениями. Развитие культуры движений и телесной рефлексии. Развитие умения ориентироваться на собственном теле (правильно называть части своего тела и других людей, иметь представление, о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу

ит.д.). Развитие ощущений, от различных поз и движений тела, верхних

инижних конечностей, головы. Развитие умения ориентироваться в помещении (по инструкции педагога двигаться в заданном направлении, обозначать словом направления движения).

2. Развитие и коррекция мелкой моторики (12 часов)

Развитие тонких, координированных движений пальцев и кистей рук. Развитие умения удерживать позу пальцев и кистей рук (напряжениерасслабление, сжимание – разжимание пальцев, кулачков). Обучение выполнять пальчиковую гимнастику по подражанию действиям педагога. Развитие координации движений рук и глаз, совершенствование точности движений. Обучение играть в игры и выполнять действия с крупными предметами; работать с крупной мозаикой; осуществлять действия направленные на застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок; завязывание и развязывание узелков, бантиков, шнурков и т.д. Обучение умению определять на ощупь величины и форму простых плоских и объемных фигур и предметов. Развитие графомоторных навыков. Развитие умения удерживать нужную строку, рисовать по клеточкам; работать с трафаретами (обводка и рисование по внутреннему и внешнему трафарету); выполнять различные виды штриховки (простая-вертикальная, горизонтальная, по диагонали) без временного ограничения; выполнять графические игры «Дорожки», «Лабиринты» (прямые, ломаные), графические диктанты (по образцу) без временного ограничения. Развитие навыка выполнять задания с использованием элементов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач). Развитие навыка правильно держать ножницы и действовать ими (вырезать из бумаги по шаблону прямоугольные, квадратные и треугольные формы). Развитие умения работать в технике «аппликация» (изготавливать простые поделки по образцу). Обучение различным приемам складывания бумаги: пополам, вчетверо, наискосок, гармошкой (точное соединение углов, сторон). Развитие навыка рисования (раскрашивания). Развитие умения применять основные приемы лепки: отрывать, отщипывать комочки, раскатывать комочки в ладонях продольными движениями; соединять элементы в более сложные предметы и т.д.

58

3. Развитие и коррекция выразительной моторики (6 часов)

Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических движений (развитие зоны бровей, мышц губ, щек, языка), через игры-упражнения направленные на стимулирование лицевой мускулатур. Развитие умения воспринимать и правильно воспроизводить простейшие мимические движения (нахмурить брови, поочередно открывать и закрывать глаза, улыбка). Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических движений с выражением основных эмоциональных состояний. Обучение восприятию и правильному воспроизведению простых жестовых движений с соответствующей интонацией. Обучение выполнять простые имитации движений и поз (сопряжено с педагогом) обыгрывая различные игровые и бытовые ситуации, повадки животных и т.д. Развитие правильной осанки и выработка контроля над ней.

4.Обучение навыкам правильного дыхания и произвольной регуляции

мышечного тонуса (4 часа)

Развитие и коррекция навыков правильного дыхания. Знакомство с элементами приёмов правильного диафрагментального дыхания. Развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность. Обучение выполнять двухфазные дыхательные упражнения («вдох – выдох», длительность задержки дыхания 2-3 сек). Обучение выполнять стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал всего организма. Развитие навыка самомасажа кистей и пальцев рук (катание ладонью шариков, карандашей, палочек, хватание предметов). Формирование навыков расслабления мышц всего тела, способствующие снятию статического и нервно-эмоционального напряжения. Обучение выполнять упражнения с использованием релаксационного растягивания, направленного на поэтапное расслабление всех мышечных групп.

Раздел 3. Развитие и коррекция познавательных процессов (24 часа)

1. Развитие и коррекция произвольной памяти (6 часов)

Развитие двигательной памяти (умения запоминать и целенаправленно воспроизводить действия и движения по одно- и двухзвенной инструкции взрослого). Развитие образной памяти (зрительной, слуховой, тактильной), расширение ее объема и устойчивости. Развитие словесной механической памяти, расширение ее объема и устойчивости.

59

2. Развитие и коррекция произвольного внимания (6 часов)

Развитие функций слухового и зрительного внимания (расширение объема, концентрации, устойчивости, распределения и переключения внимания).

3. Развитие и коррекция мышления (6 часов)

Развитие предпосылок для перехода от решения задач в нагляднодейственном плане к наглядно-образному мышлению. Развитие навыков зрительного анализа и синтеза, операций сравнения, сопоставления, систематизации и т.д. Развитие умения устанавливать причинноследственные и логические связи между объектами (предметами) изображенными на картинках. Развитие представлений об использовании предметов в различных ситуациях. Обучение отгадыванию элементарных загадок и логических задач.

4. Развитие и коррекция речи (6 часов)

Воспитание звуковой культуры речи и слухового восприятия. Развитие умения различать на слух неречевые и речевые звуки в окружающей действительности. Расширение и активизация словарного запаса. Уточнение правильного понимания слов и их употребление. Развитие грамматического строя речи и связанной речи.

Раздел 4. Развитие и коррекция эмоциональной произвольности и волевой сферы (11 часов)

1. Развитие и коррекция эмоционально сферы (7 часов)

Знакомство с названиями основных эмоциональных состояний (классификация эмоций К. Изарда, модификация С.И. Калинина). Обучение называть основные, наиболее яркие, визуально определяемые эмоциональные состояния и разделять эмоций на положительные и отрицательные. Развитие эмоциональной экспрессии. Развитие умения передавать свое и заданное эмоциональное состояние в пантомимических этюдах, играх, направленные на развитие моторных механизмов эмоциональной экспрессии, прежде всего мимической и жестикуляционной выразительности. Развитие навыков позитивного межличностного общения. Обучение умению контролировать и сдерживать свои эмоции. Развитие чувства принадлежности детей к группе, позитивное восприятие и принятие участниками группы друг друга. Развитие навыков позитивного межличностного общения через развитие навыков совместной деятельности (развитие умения сотрудничать со сверстниками и со взрослым, умения согласовывать собственное поведение с поведением других детей).

60