l0lxiJajTk

Список литературы

1.Adams M. Wisdom from the Ivory Tower: F.M. Cornford’s Microcosmographia

Academica / M. Adams // Slightly Foxed 49. 2016. P. 51-56.

2.Bloom H. The Western Canon / H. Bloom. N.Y., 1994. 578 p.

3.Bronfman E. Business and the Liberal Arts / E. Bronfman // Inside Higher Ed. 2013. URL: https://www.insidehighered.com/views/2013/10/17/liberal-arts-are-best -preparation-even-business-career-essay.

4.Carruthers P. Language, Thought and Consciousness / P. Carruthers. Cambridge, 1996. 291 p.

5.Fong B. Looking Forward: Liberal Education in the 21st century / B. Fong // Liberal Education 90 (1). 2004. P. 8-13.

6.Knox B. The Oldest Dead White European Males / B. Knox. N.Y., 1993. 144 p.

7.Ryan K. Shakespeare’s Universality / K. Ryan. London, 2015. 141 p.

8.Saussure F. From A Course in General Linguistics / F. Saussure // Contemporary Literary Criticism / ed. by R. Davis and R. Schleifer. N.Y., 1998. P. 265-279.

110

АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 373.3.091.3:811.111

ББК 74.268.13Англ-243

Д.Д. Аршукова, М.А. Пастушкова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования геймификации как способа повышения мотивации к изучению иностранного языка в начальной школе, описываются преимущества и влияние данного подхода на процесс обучения. В статье приводятся примеры использования геймификации на начальном этапе изучения иностранного языка.

Ключевые слова: мотивация, начальная школа, геймификация, познавательный интерес, учащиеся начальной школы.

D.D. Arshukova, M.A. Pastushkova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

GAMIFICATION AS A WAY TO INCREASE MOTIVATION TO

LEARN A FOREIGN LANGUAGE

Abstract. The article discusses the possibility of using gamification as a way to increase the motivation to learn a foreign language in primary school, describes the benefits and the impact of this approach on the learning process. The article gives examples of gamification at the first stage of learning a foreign language.

Key words: motivation, primary school, gamification, cognitive interest, primary school students.

Стех пор как процесс обучения стал отдельным видом деятельности

ибыл регламентирован, начался процесс поиска способов интенсификации обучения. Многократное повторение, игровые методы обучения, индивидуальный подход, учет психологических особенностей учащихся – все эти инструменты помогают оптимизировать процесс усвоения новой информации, но вопрос до сих пор остается очень актуальным – как учить ребенка? Как эффективно учить ребенка?

111

На сегодняшний день изменилось общество, в котором мы живем, произошли изменения и в самих детях. Д.И. Фельдштейн [4, c. 8-11] выделил шестнадцать особенностей современных детей, которые обусловлены эволюционными морфологическими преобразованиями человека и произошли они за очень короткий период. Окружающая действительность радикально отличается от того, что окружало ребенка десятилетие назад. Современное цифровое общество диктует свои правила и условия жизни, влияет на восприятие детьми окружающей действительности, формирует клиповое мышление и изменяет требования к процессу передачи информации в обучении. Если обучение осуществляется без использования интерактивной доски, презентации, виртуального пространства, то удержать внимание детей сложно, они быстро теряют интерес, снижается мотивация к обучению. Родители отмечают, что дети много времени проводят в виртуальном пространстве, и альтернативы для этой деятельности практически нет. Потоки информации, окружающие человека, растут в геометрической прогрессии, и все эти факторы необходимо учитывать в образовательном процессе.

То, что сделало виртуальную действительность настолько привлекательной для детей, имеет четкие законы, которые применимы и для других сфер жизни. В 2002 году Ник Пеллинг впервые использовал термин геймификация, в 2010 году этот термин получил широкое применение, а в современном обществе геймификация применяется во многих областях и обозначает особый способ решения разнообразных задач разной степени сложности [2; 5; 6]. В образовании процесс вовлечения и мотивации учащихся в учебную деятельность получил название «геймификация образования». Под данным термином, по определению Варениной Л.П. [1, c. 14], понимают применение игровых методик в неигровых ситуациях. Как показывает практика, использование геймификации позволяет увеличить эффективность образовательного процесса.

Широкое применение данного подхода в образовании позволяет использовать его и в обучении английскому языку в начальной школе. Можно выделить следующие преимущества геймификации:

1.Развиваются четыре основных вида речевой деятельности: говорение, слушание, чтение и письмо.

2.Мотив соревнования увеличивает активность участников.

3.Увеличивается концентрация внимания участников.

4.Геймификация способствует преодолению языкового барьера и снимает эмоциональное напряжение на уроке.

5.Создается коммуникативная ситуация.

6.Создается благоприятная атмосфера на занятии [3; 5; 6]. Предлагаем подробно рассмотреть наиболее популярные игры на английском языке в начальной школе с использованием таких основных принципов геймификации, как:

112

принцип мотивации; принцип неожиданных открытий и поощрений; принцип статуса; принцип вознаграждения.

Например, игра «Математическое лото», целью которой является закрепление изученных названий чисел по-английски.

Педагог делит детей на группы по 3-5 человек и дает задание самостоятельно составить и решить примеры, называя числа по-английски. Затем ученики «идут в гости» к другим группам, читая их примеры. Таким образом, все участники читают, считают и говорят с большей заинтересованностью и успешностью, чем если бы они читали примеры, написанные на доске.

Игра «Шляпа» (“The Hat”).

Подготовка к игре ученикам выдаются карточки, на которых им необходимо написать слова по какой-либо теме (например, family, rooms, food). После этого карточки сворачиваются и складываются в шляпу.

Дети могут играть по одному и по очереди, или поделившись на команды (каждой команде необходимо быстрее угадать, что показывает один из игроков данной команды). Главная задача игроков – объяснить или показать на английском языке значение того, что написано на карточке, которую игрок достанет из шляпы.

Игра направлена на активное развитие внимания, воображения и эрудиции, способствует формированию командного духа. В ней также развиваются умение слушать и говорить, фонетический, лексический и грамматический аспект английской речи, активно преодолевается языковой барьер.

Довольно интересна и полезна для детей игра «Испорченный телефон». В ней педагог может закрепить изученный материал по теме и поспособствовать развитию фонематического слуха у детей.

Необходимо разделить детей на две команды. Педагог очень четко произносит на ухо ведущего одной команды свое слово или фразу, для другой команды уже другое слово или фразу. Дети по очереди говорят на ухо слово, сказанное им педагогом. Выигрывает та команда, которая смогла правильно передать через всех детей слово или фразу.

Основываясь на главных принципах геймификации, важно организовать игры таким образом, чтоб ребенку присваивался какой-либо статус и он получал вознаграждение за достигнутый результат. Например, вышеперечисленные игры могут включать и разрабатываться на несколько уровней сложности, для освоения каждого из которых ребенку нужно достигнуть статуса предыдущего уровня (пример: 1 уровень – «Новичок», 2 уровень – «Знаток», 3 уровень – «Профессионал» и т.д.). Подобная организация мотивирует учащегося для изучения более сложного материала и получения высшего уровня. Также каждый достигнутый уровень может со-

113

провождаться вознаграждением. Например, звездочками, которые будут вывешиваться напротив имени каждого ученика и демонстрировать его рейтинг на данном этапе.

В связи с широким распространением информационных компьютерных технологий в сфере образования, возможно использовать компьютерные игры в обучении английскому языку на ранних этапах, которые включают обучающие и развивающие игры, которые в свою очередь делятся на фонетические, лексические и грамматические игры, направленные на формирование и развитие речевых навыков.

К фонетическим компьютерным играм можно отнести: «Поймай звук», «Какой звук я задумал?», «Отгадай слово по звуку» и пр.

«Поймай звук».

Ученику предлагается задание, какой звук необходимо «поймать», а затем воспроизводятся слова с этим звуком и без него. Дети нажимают на клавишу мышки, если слышат нужный звук в слове. Например: «Поймай звук [æ]: lamp, bad, plan, family, map, jacket.

«Какой звук я задумал?».

Дети слушают цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук, и им предлагаются варианты ответов, среди которых будет правильный. Ученик слушает ряд слов и должен выбрать правильный вариант ответа.

«Отгадай слово по звуку» (состоит из двух серий).

I серия. Ребенку предлагается ряд картинок по определённой теме. Задание – подобрать картинки, названия предметов на которых начинаются с заданного звука. Ребёнок, определивший слово верно, находит соответствующее изображение. Пример: компьютер называет звук [r] – ребёнок нажимает на слово «river».

II серия. Ребенку предлагается ряд картинок. Задание соедини картинки, предметы на которых начинаются с одного и того же звука. При-

мер: table – tree.

Лексические игры («Четвертый лишний», «I can’t see», «Home, School, Zoo»).

«Четвертый лишний».

Из предложенных изображений ребенку необходимо найти слово, которое является «лишним». Пример: компьютер “А table, a chair, a cat, a bed”. Дети: “A cat”.

“I can’t see”.

Компьютер демонстрирует несколько изображений животных. После чего изображения на секунду пропадают и появляются заново, но одно из изображений отсутствует. Ребенок должен выбрать из предложенных слов то, которое обозначает пропавший предмет.

“Home, School, Zoo”.

114

Компьютер называет тему: “School”, “Home” или “Zoo” и в то же время демонстрирует ряд изображений, среди которых только одно относится к названной теме. Задача ученика быстро найти нужное слово, относящееся к теме.

Грамматические игры направлены изучение структуры предложения. «Выбери нужное».

Компьютер задает ребенку модель предложения, по которой ученику необходимо выбрать одно предложения из списка.

Пример:

Модель: Does he V?

Варианты: 1. Does he drink milk?

2.Does she eat chocolate?

3.He does homework.

Вкомпьютерных играх принципы геймификации реализуются легче, поскольку дидактические компьютерные игры построены в модульной форме или разбиты на уровни, для перехода на следующий уровень необходимо освоить предыдущий, а различные статусы или звания также включены в сюжет или содержание игры.

Использование приемов геймификации в начальной школе при обучении английскому языку поможет педагогу формировать языковые компетенции у обучающихся в простой, удобной, интересной и доступной форме, также использование данного подхода способствует формированию и активному развитию основных видов речевой деятельности, повышается активность и заинтересованность детей. В коллективных играх при таком подходе учащиеся сами являются непосредственными руководителями игры, часто увлекаются и меняют правила, делая их более интересными. Несмотря на то, что в начальной школе ведущим видом деятельности является учебная деятельность, включение геймификации в процесс обучения английскому языку делает его психологически более комфортным, поэтому геймификация является эффективным подходом и широко используется в образовательном процессе.

Список литературы

1.Варенина Л.П. Геймификация в образовании / Л.П. Варенина // Образование и педагогические науки. 2014. № 6. Ч. 2. С. 314-317. URL https://cyberleninka.ru/ article/v/geymifikatsiya-v-obrazovanii (дата обращения: 24.02.2019).

2.Краснова Т.И. Геймификация обучения иностранному языку / Т.И. Краснова // Молодой ученый. 2015. № 11. С. 1373-1375. URL: https://moluch.ru/archive/ 91/19871/ (дата обращения: 24.02.2019).

3.Невоструев П.Ю. Применение концепции игрофикации в рамках разработки контент-стратегии / Невоструев П.Ю. // Евразийское научное объединение. 2015. Т. 1. № 3 (3). С. 73-74.

115

4.Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психологопедагогические проблемы новой школы / Д.И. Фельдштейн // Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4). С. 6-12.

5.Kapp K.M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education / K.M. Kapp. Pfeiffer, 2012. 336 p.

6.Van Staalduinen J.P., de Freitas S.A. Game-Based Learning Framework: Linking Game Design and Learning / J.P Staalduinen, S.A de Freitas // Learning to play: exploring the future of education with video games. N.Y.: Peter Lang Publishing, 2011. P. 29-54.

116

УДК 81’25-028.26:378.016 ББК 81.43-9-8р3

О.И. Буклей, С.А. Кобцева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ В РОССИИ

Аннотация. В статье рассматриваются различные методики обучения аудиовизуальному переводу, существующие в России на сегодняшний день. Описываются и анализируются цели, содержание и методы обучения аудиовизуальному переводу. На основе проведенного анализа выделяются общие положения, которые способствуют формированию и развитию у студентов компонентов профессиональных компетенций аудиовизуального переводчика.

Ключевые слова: курс аудиовизуального перевода, методика обучения аудиовизуальному переводу, цели обучения, содержание обучения, методы обучения, система упражнений для обучения аудиовизуальному переводу, формирование профессиональных компетенций аудиовизуального переводчика.

O.I. Bukley, S.A. Kobtseva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

METHODS OF TEACHING AUDIOVISUAL TRANSLATION

IN RUSSIA

Abstract. This article deals with different methods of teaching audiovisual translation, which exist in Russia today. It describes and presents the analysis of goals, content and methods of teaching audiovisual translation. The analysis has resulted in distinguishing common features, which allow students to form and develop the components of audiovisual translator’s professional competences.

Key words: audiovisual translation training course, method of teaching audiovisual translation, training goals, training content, methods of teaching, system of exercises in teaching audiovisual translation, forming of audiovisual translator’s professional competences.

На сегодняшний день обучение аудиовизуальному переводу (далее - АВП) мало разработанная область в методике преподавания перевода. Однако ввиду быстрого роста спроса в данной сфере, в России уже существуют некоторые методические разработки по преподаванию АВП, которые успешно применяются на практике.

Одним из первых российских исследователей, затронувших тему преподавания киноперевода, был Р.А. Матасов. В рамках своей методики автор делит процесс обучения на два этапа пропедевтический и операци-

117

онный. На первом этапе студенты приобретают базовые знания, связанные с историей кинематографии, специфическими особенностями кинотекста и теоретическими основами киноперевода. Второй этап делится на три модуля субтитрирование, дубляж и синхронный закадровый перевод.

Для обучения студентов аудиовизуальному переводу Р.А. Матасов предлагает избрать междисциплинарный дифференцированный (импли- цитно-эксплицитный) подход, который объединяет в себе элементы целого ряда научных дисциплин: киноведения, кинодраматургии, теории перевода, лингво-культурологии и т.д. Имплицитный компонент данного подхода подразумевает эмпирико-индуктивные методы осмысления закономерностей и правил, касающихся разных видов аудиовизуального перевода, а эксплицитный теоретическое ознакомление обучаемых с данными правилами и закономерностями перед работой с конкретными видеоматериалами.

Автор предлагает на первом пропедевтическом этапе, использовать метод «кацубен бенси», который подразумевает выработку у студентов способности эмпирически выявлять важные с точки зрения развития сюжета элементы видеоряда и особенности художественного стиля авторов кинофильма.

Еще одним методом обучения на пропедевтическом этапе Р.А. Матасов называет метод интертекстуального анализа: студенты знакомятся с характерными особенностями различных художественных направлений мирового кинематографа XX в., разъясняемые и анализируемые вместе с преподавателем на материале соответствующих кинолент.

Окончание ознакомительного этапа для студентов завершается выполнением следующего комплекса упражнений. К просмотру предлагается несколько эпизодов современных кинофильмов, в визуальном и звуковом рядах которых присутствуют стилистические маркеры интертекстуальные ссылки на картины, с которыми студенты уже ознакомились ранее. Задача учащихся выявить интертекстуальные элементы в структуре ЛС или в видеоряде просматриваемого кинофильма и соотнести их с прецедентным произведением с последующей интерпретацией авторского замысла.

Второй этап предполагает формирование навыков субтирования, переводческих навыков в области синхронизма, синхронного закадрового перевода. Операционные навыки приобретаются и закрепляются в процессе выполнения студентами специальных упражнений: на компрессию, опущение (упразднение), лингвистические аспекты, экстралингвистические аспекты, а также упражнений смешанного типа.

В качестве материала автор предполагает использование транскриптов оригинальных кинодиалогов или диалогов персонажей, взятых из художественных литературных произведений [5, с. 143-171].

118

Е.Е. Максимова, описывая разработанный на основе модели Р.А. Матасова учебный курс «Основы кино/видео перевода» для студентов кинематографического вуза, выделяет три этапа обучения. Также как остальные исследователи она определяет необходимость подготовительного или пропедевтического этапа. За ним следует этап, на котором идет углубление в изучение специфики АВП. Третий этап посвящен практическому обучению.

На подготовительном этапе студенты знакомятся с такими понятиями как кинематографический дискурс, кинотекст, киноязык, кинодиалог, кинематографический код, а также учатся распознавать в кинотексте стилистические маркеры.

Второй этап включает рассмотрение специфики переводческой деятельности, основных понятий и видов кино/видео перевода. На данном этапе обучающего курса также рассматриваются стратегии кино/видео перевода, преимущества и недостатки каждого вида кино/видео перевода, акцентируется внимание на роли личности переводчика в процессе фильмопроизводства.

На третьем этапе реализуется собственно практическое обучение основам субтитрирования. Студенты знакомятся с формальными конвенциями субтитров, лингвистическими и контекстуальными правилами. Ввиду того, что текст субтитров имеет определенные пространственные параметры, студентам необходимо овладеть операционными навыками речевой компрессии и опущения.

Рубежный контроль осуществляется преподавателем посредством оценки проектной работы: студенты субтитрируют собственный короткометражный фильм или один из эпизодов известной киноленты [4, с. 245251].

Е.В. Бутенко, рассматривая специфику преподавания АВП как особого вида переводческой деятельности, подмечает следующие характеристики курса перевода субтитров. «Процесс обучения построен разнопланово. Во-первых, он включает просмотр художественных и документальных фильмов на английском языке с английскими субтитрами и последующим анализом употребления труднопереводимых коллоквиальных сочетаний и специфических синтаксических структур. Во-вторых, студентам предлагается просмотр фильмов на английском языке без субтитров, но с дальнейшим изучением кинотекста с целью создания субтитров на иностранном языке, учитывая лингвистические, экстралингвистические и технические аспекты. Кроме того, проводится показ фильмов, снятых самими студентами, и начинается процесс написания английских субтитров, что в значительной степени мотивирует студентов». Переводческий анализ текста выступает в качестве ключевого компонента методики преподавания. Также автор отмечает, что в силу особенностей и трудностей АВП, одной из важ-

119