2. Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

Понятие «метод обучения». Методы обучения являются одним из основных структурных компонентов процесса обучения. И.Я.Лернер подчеркивает, что методы обучения должны учитывать какцель, воплощенную в содержании образования (и его элементах), так изакономерностиусвоениязнаний и формирования умений, навыков и ценностных отношений. Если цели и содержание обучения определяют,чемуследует учить, то методы обучения рекомендуют,какэто нужно делать.

Необходимо отметить, что методы обучения существенно отличаются от дидактических принципов, которые «дают ответ на вопрос, почему следует учить так или иначе, т.е. систематически, наглядно, анализируя деятельность учащихся и т.п.» (Ч.Куписевич). Дидактические правила, и принципы устанавливаются на основе закономерностей, присущих процессу обучения (в том числе и закономерностей усвоения). Соблюдение принципов является обязательным в процессе обучения независимо от изучаемого предмета, уровня подготовки учащихся и целей обучения. Тем самым дидактические принципы «определяют собой всю деятельность преподавателя и учащихся, в то время как методы обучения определяют лишь способы достижения и решения поставленных целей и задач» [18, С.174].

В педагогической литературе приводится множество формулировок понятия «метод обучения», отражающих различные подходы к трактовке этой дидактической категории. Рассмотрение различных определений приводит к выводу о «терминологической пестроте» в понимании методов обучения. Приведем примеры.

Метод обучения – это: «путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащихся от незнания к знанию» (Д.О.Лордкипанидзе; 1957); «способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование мировоззрения и развитие познавательных сил» (М.А.Данилов, Б.П.Есипов; 1957);

- «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения» (Ю.К. Бабанский; 1980);

- «системапоследовательных взаимосвязанныхдействийучителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; 1993).

Бабанский Юрий Константино­вич (1927 - 1987), д-р пед. наук, профессор, д.ч. АПН СССР, разработал теорию оптимизации обучения, предложил систему рекомендаций по выбору методов и форм предупреждения неуспе­ваемости учащихся.

Метод обучения как сложное многоаспектное явление может иметь, по мнению М.И. Махмутова, «… различные определения; в большинстве случаев каждое из них отражает какую-то сторону метода, никогда не охватывая его всесторонне» [22, С.13]. В первых двух определениях подчеркивается руководящая роль учителя, организующего познавательную деятельность учащихся. Метод обучения в них рассматривается как способ управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Выделяется также познавательная направленность метода обучения, поскольку он определяется как способ(путь), с помощью которого учащиеся под руководством учителя идут «от незнания к знанию». В двух последних определениях метод обучения представлен как взаимодействие учителя и учащихся, т.е. на бинарной основе.

Длительное время (до конца 50-х гг. прошлого столетия) методы обучения определялись и исследовались «лишь со стороны формы без проникновения в их внутреннюю природу» (М.А. Данилов). В качестве основного признака метода обучения выделялись виды (формы) внешней деятельности учителя и учащихся: метод рассказа, метод решения задач, метод работы с книгой, метод демонстрации и т.д. Одни из этих форм характеризуют деятельность учителя, другие – деятельность ученика. Такой внешний подход не раскрывал сущности метода обучения, представляющего взаимосвязи преподавания, учения и содержания образования.

Все это затрудняло теоретическое обоснование методов обучения, без которого невозможно давать практические рекомендации по научной организации учебно-воспитательного процесса, по повышению качества и эффективности обучения. Необходимо было преодолеть недостаток традиционной теории методов обучения – отсутствие единства внешнего и внутреннего. Сделано это было М.И.Махмутовым, который разработал современную теорию методов проблемно-развивающего обучения. Исходя из того, что родовым понятием по отношению к «методу обучения» является «метод вообще», он доказал, что «метод обучения не само действие, не вид и не способ деятельности. … это указаниек педагогически целесообразному действию,предписаниекак действовать» [36, С.70].

Руководством к деятельности, по мнению М.И. Махмутова, для учителя-практика служат принципы обучения, они определяют поведение учителя, направленность его действий, т.е. выполняют регулятивную функцию. «Другими словами конкретный метод обучения – обусловленная принципами обучения система правил педагогического взаимодействия, руководствуясь которыми учитель и учащиеся выбирают приемы и способы конкретных действий, ведущих к достижению поставленной цели» (22, С. 39). То есть можно сказать, что «методы обучения генетически вытекают из совокупности принципов» [36, С.71].

Махмутов Мирза Исмаилович (1926 – 2007) педагог и лексико­граф, академик РАО, д.ч. АПН СССР, д-р пед. наук, профессор, исследовал вопросы проблемного обучения, его роли в развитии творческих способностей уча­щихся, разработал теорию урока.

Приведем определение метода обучения, данное М.И.Махмутовым: «методы обучения – это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач»[36, С.74]. В этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе правила как действовать, а также способы действия, т.е. отражено единство внутреннего и внешнего, связи теории и практики.

По аналогии с принципами (общенаучные – общепедагогические - дидактические) методы обучения, по мнению М.И.Махмутова, имеют свою иерархическую систему: общий метод обучения – бинарный метод обучения – метод преподавания и метод учения.

Понятие «прием обучения».В современной науке прием рассматривается какчастноепонятие по отношению к более общему понятию «метод». В педагогической литературе существует множество трактовок приёма обучения: часть метода; отдельный акт обучения; наименьшая структурная единица процесса обучения; цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Преобладающим является понимание приема обучения как части метода обучения. Иными словами, метод обучения в дидактическом смысле представляет собой обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, а прием - это реальное воплощение метода, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, т.е. учителя и ученика, состоит из приемов.

В целом приемом обучения можно назвать конкретное действие (или совокупность конкретных действий), составляющее способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели, т.е. метод обучения – это стратегическая категория обучения, а прием – его тактическое проявление.

Приемы обучения можно разделить на следующие виды:

1. содержащие задания, обозначающие характер действия (например, «выпишите трудные слова», «составьте конспект», «продолжите рассказ», «постройте график», «сравните», «задайте вопросы друг другу» и т.д.);

2. содержащие задания как результат выполненной учителем системы действий (разного типа изложение информации, построение последовательной совокупности упражнений или задач, построение рассказа без окончания, организация инсценировки на уроке и т.п.);

3. содержащие действия учителя, не предусматривающие выполнения учеником каких-либо заданий (упрек, поощрение, мимическое выражения своего отношения, ирония и т.д.), но вызывающие его реакцию.

Как подчёркивает И. Я. Лернер, «… сколько бы ни было приёмов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов». При этом одни приёмы «обслуживают» только один метод, а другие - ряд методов. Например, приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления (процесса) «работает» при информационно-рецептивном методе. А приёмы работы с учебником, картой, графиком и т.п. могут использоваться в информационно-рецептивном, репродуктивном и исследовательских методах. Набор приёмов обучения зависит, прежде всего, от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Такие особенности содержания как готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения предусматривают различные сочетания приёмов обучения. Учитываются также способы и планируемый уровень усвоения, уровень подготовленности учащихся и конкретная учебная ситуация.

Следовательно, приёмы обучения характеризуются «предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения» (И.Я.Лернер).

Ю.К. Бабанский считает наиболее рациональным подход, при котором приемы выделяются в каждом из известных основных методов обучения, а не изолированно от них. Приемы деятельности учителя и соответствующие им приемы деятельности учеников «сливаясь воедино, «конструируют» метод обучения». Например, метод беседы включает: приемы постановки вопросов в определенной логической последовательности; приемы постановки наводящих вопросов; приемы активизации учащихся в беседе; приемы коррекции ошибочных ответов; приемы формирования выводов; приемы оценки деятельности учащихся и др. В составе метода упражнений выделяют приемы сообщения условия задачи (текстом, в виде схем, зарисовок и др.), приемы планирования выполнения упражнения, приемы фиксации хода выполнения упражнения, приемы анализа результатов выполнения упражнения, приемы самоконтроля, оценки правильности полученного ответа и др.

Исходя из того, что каждый метод состоит из определенных приемов деятельности учителя и учащихся, Ю.К. Бабанский подчеркивает, что только сочетание приемов образует определенный метод обучения. Причем нередко важна и последовательность применения соответствующих приемов. Следует отметить, что одни и те же приемы могут входить в различные методы обучения.

По мнению М.И.Махмутова, «приёмы - те кирпичики, из которых складывается всё здание обучения, потому что в основе приёма лежит действие (или система действий)». Однако не любое действие учителя (или ученика) может быть дидактическим приёмом. Дидактическим приёмом М.И.Махмутов считает «обусловленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое характеризуется целенаправленностью и завершённостью; ведёт к достижению методической учебной цели, к решению частной задачи обучения».

У учителя свои приёмы работы (например, постановка задания, опрос учащихся), а у ученика – свои (например, выполнение задания, изложение пройденного материала и т.д.). Следовательно, приёмы и способы деятельности (сочетание приемов) есть (внешняя) форма реализации методов, и каждый из них (учитель и учащийся) работает своими методами, т.е. методами преподавания и методами учения, хотя процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность, внешне неразделимая.

Изучение и обобщение всего многообразия дидактических приемов показывает, что можно вычленить относительно небольшое число универсальных приемов, достаточных для реализации основных функций методов обучения.

Таблица 1

Универсальные приемы работы учителя и учащихся

Приемы преподавания	Приемы учения
- сообщение; - инструктаж (требование, указание); - описание; - объяснение; - постановка вопроса, задачи, задания; - демонстрация (опыта); - показ образца (практического или умственного действия); - показ наглядного объекта; - проверка и оценка и т.д.	- слушание; - заучивание; - пересказ; - воспроизведение; - наблюдение; - сравнение; - систематизация; - классификация; - практическое действие; - задавание вопросов; - выполнение упражнений; - конструирование и т.д.

Внешне многие приемы и способы работы являются общими для преподавателя и учащихся (например, слушание, рассказ, задавание вопроса, решение задачи и пр.ешне многие приемы являются общими для преподавателя и учащихся () Таблица

ели, т.е. и, то это метод, е), но они имеют разную целевую установку, неодинаковый уровень исполнения и психологическое содержание. Каждый метод реализуется через совокупность приёмов. При этом методы отличаются друг от друга особым сочетанием (набором) приёмов, среди которых один или два являются доминирующими. Например, если среди приёмов преподавания доминируют приёмы объяснения учебного материала, то этим определяется объяснительный метод преподавания. Если же доминирует (и по времени и по объёму материала) постановка проблемных задач, то – это побуждающий метод.

В различных методах преподавания обычно применяется разное число приёмов. При этом, чем сложнее метод, тем большее число приёмов он содержит, и, как правило, тем выше уровень его активизирующего воздействия. Разные сочетания приёмов отражают содержание того или иного метода учения. Например, если ученик слушает учителя и повторяет его слова, то метод учения будет исполнительским. А если ученик самостоятельно формулирует проблему, выдвигает предположения и гипотезы, делает анализ и выводы, то и метод учения будет иметь поисковый характер [21].

Таковы функциональные содержание и форма проявления бинарных методов обучения, реализуемых через систему дидактических приемов и являющихся способом управления учителем познавательной деятельностью учащихся и способом проявления этой деятельности.

Таким образом, метод обучения в его дидактическом понимании реализуется в виде приемов на уровне реального процесса обучения при организации усвоения конкретного учебного материала. В рамках учебного предмета метод обучения представляет собой систему приемов в разном их обоснованном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения.