7. Развитие урока: исторический очерк

Инициатором классно-урочной системы обучения являетсяДжон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 году он организовал в начальной школе обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.

Классно-урочную систему развивал и Я. Штурм в 1537 – 1582 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями.

Эти попытки создания новой системы школьного обучения являлись выражением общественных потребностей. Наиболее полное выражение эти новые потребности нашли в системе, разработанной Я.А. Коменским, который, обобщив опыт работы передовых школ, разработал концепцию классно-урочной системы обучения, где он предложил разбивать учащихся на классы с постоянным составом учащихся, ежедневно заниматься 4 часа с преподавателем и 4 часа самостоятельно. Учебный материал должен быть распределен по отдельным урокам, с тем, чтобы каждый из них имел определенную цель. На уроке учитель должен объяснять материал, притом так, чтобы «дети не могли не понять его».

Постепенно классно-урочная система стала преобладающей в практике школ. Ее использование позволило увеличить число обучающихся. Однако в массовой школе учителя очень кратко разъясняли материал, и основное внимание уделяли индивидуальному опросу. Усвоение знаний перелагалось на плечи учащихся и проводилось ими дома. Таким образом, занятия строились так, что и при новой форме их организации господствовало механическое заучивание догматических положений.

Передовые педагоги требовали внесения коренных изменений в построение занятий. Например, немецкий педагог Ф.А. Дистервег указывал, что на уроке следует сочетать руководящую роль учителя с самостоятельностью учащихся, стимулировать их умственную активность.

Понятие урока в русском языке этимологически появилось не как педагогический термин. Собственно дидактический смысл урок как вид учебной работы приобретает с XVII в., под влиянием появившихся в Москве братских школ. Появляется сочетание слов «задать урок», «выучить урок», «брать и давать уроки» и пр. «В первой половине XVIII в. чаще чем термин урок употребляется иностранное понятие «экзерциция», - как в армейском обиходе, так и в педагогике, что можно понимать в широком смысле всевозможных учебных занятий» [27, С. 344]. С XIX в. урок как термин прочно входит в педагогическую терминологию России.

Наиболее полное представление об уроке в российской педагогике XVIII в. дает проект регламента Академической и московской университетских гимназий. По проекту деление на классы производилось по возрасту и тем учебным предметам, которые этим классом проходились. Сами классы так назывались – «русские», «латинские», «научные». Для прохождения разных предметов планировались разные сроки обучения. Продолжительность уроков составляла 2 часа, составлялось годовое расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные, которые в свою очередь разделялись на приватные (которые вел один учитель) и общие (на них могли присутствовать дети разных возрастов, преподаватели, администрация). Кроме того, существовали ранние или приготовительные уроки, на этих уроках старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) проверял подготовку учащимися заданий и фиксировал результаты проверки. Следующий за ранним урок вел учитель, в начале урока проводилась разминка для настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, после чего переходил к главной части занятия – лекции. До нас дошли правила, которыми должен был руководствоваться учитель на уроках, вот некоторые из них: не отягощать учеников избытком информации, следить за соответствием сообщаемой информации возрасту, дабы не отбить желание учиться и пр.

Появились уроки, посвященные самостоятельному чтению учащихся, а также уроки, на которых учитель кратко и интересно рассказывал новый материал, а затем проводил «сократическую беседу», на уроках должны были обязательно использоваться средства наглядности.

Для этого периода характерно и то, что педагогические взгляды государства и общества на формы организации обучения, урок в частности, начинают расходиться. Государство пошло по пути регламентации и унификации форм, а педагогическое сообщество считало, что формальное отношение к уроку может сделать из него инструмент удушения детского интереса к учебе.

Следующим этапом в развитии урока стало творчество К.Д. Ушинского. Хотя целостного сочинения по теории урока у него нет, его вклад в развитие теории урока неоспорим. Так, им сформулированы требования к хорошему уроку: на уроке должны работать все дети, весь класс, в течение всего урочного времени, урок должен быть достаточно труден для ученика, он не только должен обогатить его знаниями, но и воспитывать волю и пр. Он также предлагает набор дидактических принципов, которыми должен руководствоваться учитель при подготовке и проведении урока и т.п.

Однако нельзя сказать, что воззрения на урок К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.А.Корфа и др. были в полной мере востребованы педагогической практикой своего времени. Существенное влияние на понимание роли урока в этот период оказывала германская педагогическая культура. Дальнейшее развитие тема урока получила в трудах В.П.Вахтерова, и особенно П.Ф.Каптерева [27, С.338 – 360].

В первые годы советской власти перед школой была поставлена задача перестроить учебные занятия так, чтобы они развивали самостоятельность и творческую деятельность учащихся. Большое место на уроках заняли письменные и лабораторные работы. Передовые учителя использовали экскурсии. После некоторых исканий 20-х годов (см. гл.8) советская школа и педагогика в 30-х годах встали на путь использования исторически сложившейся классно-урочной системы, с внесением в нее принципиальных изменений. В педагогической литературе начали интенсивно разрабатываться требования к уроку, а также пути совершенствования его организации и повышения эффективности. С этой целью было намечено сочетать на уроках изложение учителя с самостоятельной работой учащихся, применять разнообразные методы обучения, проводить индивидуальную, бригадную и общегрупповую работу.

Важное место в 40-50-ые годы в разработке теории урока заняла проблема совершенствования его структуры. Дидакты проводили линию на установление четко зафиксированной структуры урока. Этот подход нашел отражение в обосновании структуры комбинированного урока как основного в процессе обучения, включающей в себя опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов, И.А. Каиров, Н.А. Петров).

Другой подход к структуре урока состоял в его построении, исходя из логики учебного предмета и психологии его усвоения. Сюда относится, прежде всего, позиция С.В. Иванова, который выделял в построении урока следующие моменты: 1) подготовку учащихся к активному восприятию нового материала; 2) первичное ознакомление с материалом; 3) образование в сознании учащихся новых понятий, постепенное углубление, расширение и усвоение законов и правил; 4) применение полученных знаний на практике; 5) выработку навыков; 6) закрепление полученных в классе знаний и навыков, их углубление, обобщение и систематизацию; 7) контроль и самоконтроль в процессе обучения.

Однако наиболее распространенной и в теории и на практике была структура комбинированного урока. Методики и инструкции требовали от учителя строго придерживаться указанной последовательности действий. Последовательное осуществление в практике обучения этих требований объективно вело к шаблону и формализму в деятельности учителей. Не случайно, что и педагогическая теория, и педагогическая практика искали выход из создавшегося положения.

Заметные изменения в этом направлении стали появляться лишь в начале 60-х годов, в связи с возникновением новых психолого-педагогических концепций. Примечательно, что в эти годы в педагогической периодике было проведено четыре дискуссии по проблеме урока.

Огородников Иван Трофимович [11(24).7.1900 - 7.10.1978], педагог, ч.-к. АПН СССР, д-р пед. наук (1966). Изучал вопросы истории школы, системы образо­вания, теории педагогики и методов обу­чения. Вёл экспериментальные исследо­вания проблем повышения эффективности урока в развитии активности учащихся. (60-е гг. эксперимент в казанских школах).

В этот период оформились два направления в организации учебного процесса, отразившиеся на структуре урока. Первое связано с поэлементным усвоением учебного материала, когда весь учебный материал расчленялся на логически завершенные целостные части, усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось. Этапы урока в данном случае определялись не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке.

Другое направление развития урока - возникновение в практике учителей Липецкой области синтетического урока. Все элементы этого урока тесно взаимосвязаны, составляют единый, одновременно протекающий процесс. В нем была преодолена разобщенность структурных элементов «обычного» комбинированного урока. Впоследствии синтетический (объединенный) урок стал основой организации проблемных уроков.

К числу вопросов, находившихся в центре внимания исследователей, следует отнести также вопрос о типологии или классификации уроков. Для его решения необходимо обоснование объективных критериев, которые могли бы быть основой для классификации. В качестве таких критериев выделялись дидактические цели и задачи в процессе обучения, методы проведения урока, закономерности процесса познания и пр. Самый распространенный подход к классификации уроков, сформулированный Б.П. Есиповым, исходил из дидактической цели урока.

Вместе с развитием теории и практики урока в эти годы происходило изменение выделяемых исследователями требований к нему. Наряду с этим рассматривались следующие аспекты совершенствования урока: поиски путей эффективного использования самостоятельной работы учащихся на уроке; перестройка урока на основе новейших технических средств обучения; исследование воспитательной и психологической стороны урока; изучение дидактических и организационных условий построения системы уроков. В рамках решения первой проблемы И.Т. Огородниковым и др. была экспериментально обоснована возможность применения в старших классах новых форм урока: уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-дискуссий и пр.

Одновременно практиками и исследователями обосновывалась необходимость расширения временных рамок урока до двух академических часов. Опыт проведения уроков подобного вида имел место в школах Татарии. Расширение временных рамок урока позволило разнообразить способы и методы работы, открывало возможности для проведения лабораторно-практических занятий, организации самостоятельной работы учащихся, а также для проведения занятий на производстве и пр.

Еще один аспект совершенствования урока – исследование дидактических основ построения системы уроков по теме. Под системой уроков М.А. Данилов понимал «совокупность взаимосвязанных уроков, в которых последовательно осуществляется сознательное усвоение учебного материала, применение знаний и навыков на практике, развитие познавательных сил учащихся» [24, С.192]. Он считал, что систему уроков нельзя рассматривать как нечто неизменное, окостенелое, одновариантное. В зависимости от общего развития, уровня подготовки учащихся, от характера учебного оборудования, своеобразия и наличия дидактического материала по учебной теме и от других условий логика учебного процесса варьируется, а вместе с ней должна изменяться система уроков по теме. К сожалению в дидактике того времени эти идеи не получили должного отклика. Не была оцененной в те годы и мысль о том, что при планировании системы уроков по теме открывается «возможность предусматривать тренировочные упражнения, которые прямо служат целям текущего урока и косвенно – многим последующим» [24, С.193]. Как видим, уже тогда была заложена идея опережающего обучения.

К исследуемому аспекту относится и вопрос о разработке системы уроков того или иного типа. Например, В.А. Карева разработала и обосновала систему повторительно-обобщающих уроков, которая включала уроки тематического повторения и заключительные уроки.

В 1970-е годы в условиях решения задач обязательного среднего всеобуча в теории и практике урока опять обратились к структуре урока, в отношении которой существовали разные подходы: одни, критикуя традиционную, шаблонную структуру урока считали, что она должна быть свободной и не сковывать творчество учащихся. Другие считали, что структура урока не может быть случайной, аморфной. М.Н. Скаткин, не поддерживая традиционную структуру, предлагал свой подход к структуре урока, согласно которому частями урока следует считать шаги, обусловливающие движение к цели урока. Вначале к ним относили внешние элементы урока: рассказ учителя, постановка вопроса и пр., а впоследствии – этапы процесса движения обучения.

Еще одна точка зрения на структуру урока – А.А. Бударного, который считал, что урок состоит из частей – неоднородных и однородных учебных ситуаций, следующих одна за другой в определенном порядке. Последовательность и внутренняя связь учебных ситуаций составляют структуру урока. Однако ни тот ни другой подходы не получили широкого распространения в практике.

Анализируя различные подходы к структуре урока, Г.И. Ибрагимов разделил процесс формирования новой структуры на три этапа [11, С.161]. На первом этапе появились новые элементы в недрах старой структуры урока, шел их количественный рост. Началом этапа можно считать конец 50-х годов. Второй этап характеризуется рассмотрением урока как целостной системы, в отличие от рассмотрения его сторон отдельно, вне связи друг с другом. Такой шаг впервые был сделан И.И. Малкиным в 1969 году, он построил модель урока, выделив в нем «ядро» – ведущие, стабильные компоненты и оболочку. Последний этап связан с именем М.И. Махмутова, который выявил структуру проблемного урока, затем на основе системного подхода и анализа передового педагогического опыта предложил дидактическую структуру урока, состоящую из трех этапов.

Влияние на развитие урока оказали также системы обучения, разработанные педагогами-новаторами. Так, известный донецкий учитель новатор В.Ф. Шаталов ввел в практику обучения новую форму организации обучения – урок открытых мыслей. За неделю или две до урока предлагались вопросы, проблемные задачи, интересные и личностно значимые для учащихся. Составлялись они как педагогами, так и учащимися по своим интересам. Поиск ответов учащиеся вели или индивидуально, или группой, на уроке учащиеся стимулировались к высказыванию собственных гипотез, подходов к решению задач.

Управлять процессом самостоятельной работы учащихся, как на уроке, так и вне урока наряду с уроками открытых мыслей помогали и уроки открытых задач. Уроки открытых задач это еще одно нововведение В.Ф. Шаталова. На этих уроках каждый учащийся может обратиться к учителю с просьбой решить любую затрудняющую его задачу. Еще одна форма организации обучения, введенная В.Ф. Шаталовым, возникла в результате поиска путей реализации идеи опережающего обучения – это опережающий практикум. Суть этой формы в том, что в состав работ физического практикума включается несколько работ из программы следующих классов. Он также внес заметный вклад в развитие игровых форм обучения.

Другой новатор – учитель литературы из Санкт-Петербурга Е.Н. Ильин ввел в практику обучения урок общения, урок вдвоем. Новые виды уроков открывали возможности для создания на уроке комфортной, доброжелательной атмосферы, гуманистического подхода к учащимся [11, С. 178 – 186].

Идеи гуманизма нашли отражение в уроке сотрудничества, на котором все получается, и рождается чувство успеха в учении, уроке введенном в практику обучения учителем-новатором С.Н. Лысенковой [23, С. 100].

Известный ученый, педагог Ш.А. Амонашвили обогатил формы организации обучения уроками разговора с самим собой. Уроки разговора с самим собой служат цели развития письменной речи учащихся. Учащимся предлагалось завести специальные тетради, где они могли рассказать самим себе о своих чувствах и переживаниях, радостях и огорчениях, мечтах, анализировать свои поступки, намечать планы как стать лучше. Затем на специальных уроках учащиеся письменно размышляли о себе, для этого им предлагались такие темы: "Что меня радует и огорчает», «Ради чего я учусь», «Какой я есть и каким хочу стать» и пр. Содержание записей обычно не разглашалось, учащиеся могли не показывать тетрадь и учителю, но чаще, доверяя ему, просили ознакомиться и дать советы. Уроки такого вида имели большое значение в жизни детей, на них дети учились рассматривать себя «со стороны», «чужими глазами», критически, учились навыкам самооценки.

При разборе литературных произведений, оценке этических поступков, решении математических задач Ш.А. Амонашвили предлагал использовать такой вид урока как спор с педагогом. «Школьников надо приучать к спору, причем аргументированному, логичному, писал он. Надо также, чтобы они переживали радость нахождения истины» [1, С.193].

Как видно, развитие урока в опыте педагогов-новаторов шло в контексте реализации идеи гуманизации отношений участников процесса обучения, ориентации на личность, развитие ее индивидуальности, творческой активности и самостоятельности.

Кроме того, педагоги–новаторы явились предшественниками следующего этапа в развитии форм организации обучения – инновационного.