новая папка 1 / 220577
.pdfСОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА
М. Шарошкина
СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ*
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.
Современный период развития России обозначил необходи- мость обновления основных при- оритетных направлений в облас- ти образования. Одной из акту- альных для всей системы обра-
зования Российской Федерации в настоящее время является проблема оценки качества обра- зования.
Своё отражение проблема оценки качества образования нашла в Стратегии развития об- разования в Российской Феде- рации, Федеральной целевой программы развития образова- ния на 2006-2010 годы, приори-
тетном национальном проекте «Образование», Национальной
образовательной инициативе «Наша новая школа» и регио-
нальных комплексных проектах модернизации образования.
Для достижения основной стратегической цели Федераль- ной целевой программы разви- тия образования до 2010 года –
* Публикация подготовлена редак-
цией журнала на основе автореферата диссертации Шарошкиной Марины Константиновны на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и об- разования. Работа выполнена на ка- федре педагогики факультета ино- странных языков Пензенского государ- ственного педагогического университе- та им. В. Г. Белинского. Научный руко- водитель: доктор педагогических наук, профессор Полукаров Владимир Ва- сильевич. Защита состоится 17 апреля 2012 года в 10.00 на заседании дис- сертационного совета ДМ. 212.185.01 при Пензенском государственном педа- гогическом университете им. В. Г. Бе- линского (440026, г. Пенза, ул. Лермон- това, 37, главный корпус, ауд. 234). Источник автореферата: Официальный
сайт Высшей аттестационной комиссии http://vak2.ed.gov.ru/catalogue/index
обеспечения условий для удов- |
разовательных учреждений. При- |
||||||||||||||
летворения потребностей |
граж- |
нятие комплекса мер системного |
|||||||||||||
дан, общества и рынка труда в |
характера |
на |
муниципальном |
||||||||||||
качественном образовании – не- |
уровне |
управления при |
условии |
||||||||||||
обходимо решить ряд задач, свя- |
следования |
|
соответствующим |
||||||||||||
занных |
с |
повышением |
качества |
концептуальным установкам по- |
|||||||||||
образовательных услуг, эффек- |
зволит |
обеспечить |
эффектив- |
||||||||||||
тивности |
управления |
в |
сфере |
ность образовательной |
деятель- |
||||||||||
образования, |
эффективности |
ности и основных её составляю- |
|||||||||||||
образовательной деятельности в |
щих. Это возможно в рамках соз- |
||||||||||||||
целом. Программой было преду- |
даваемой муниципальной систе- |
||||||||||||||
смотрено создание общероссий- |
мы оценки качества образования |
||||||||||||||
ской системы |
оценки |
качества |
(далее МСОКО), позволяющей |
||||||||||||
образования, |
направленной |
на |
объединить |
основные |
ресурсы |
||||||||||
формирование механизмов объ- |
(финансовые, кадровые, матери- |
||||||||||||||
ективной оценки качества обра- |
ально-технические, информаци- |
||||||||||||||
зования на всех уровнях и ступе- |
онно-методические и др.) и уси- |
||||||||||||||
нях образования, что, в конечном |
лия всех субъектов образова- |
||||||||||||||
счете, позволит обеспечить его |
тельной деятельности для более |
||||||||||||||
качество и доступность. |
|
|
|
эффективного |
решения |
текущих |
|||||||||
Развитие вариативности обра- |
и перспективных проблем. Акту- |
||||||||||||||
зования при сохранении образо- |
альность создания муниципаль- |
||||||||||||||
вательного пространства требует |
ной |
системы |
оценки |
|
качества |
||||||||||
разработки и внедрения меха- |
образования |
|
подтверждается |
||||||||||||
низмов |
реального |
влияния |
на |
двумя группами факторов. |
|
||||||||||
качество образования. В свою |
С одной стороны, следует от- |
||||||||||||||
очередь, повышение эффектив- |
метить, что центральное место в |
||||||||||||||
ности управления требует свое- |
системе оценки качества образо- |
||||||||||||||
временного получения надёжной |
вания на любом уровне должна |
||||||||||||||
и достоверной информации |
о |
занимать функция координации, |
|||||||||||||
состоянии системы образования, |
призванная обеспечить согласо- |
||||||||||||||
достигаемом качестве. В этих |
ванность действий всех управ- |
||||||||||||||
условиях создание системы мо- |
ленческих подразделений, а так- |
||||||||||||||
ниторинга и статистики образо- |
же между системой в целом и |
||||||||||||||
вания, которая обеспечит сооб- |
внешней средой путём установ- |
||||||||||||||
щество |
надёжной |
информацией |
ления |
рациональных |
связей |
и |
|||||||||
о состоянии и развитии системы |
обмена информацией между ни- |
||||||||||||||
образования, становится объек- |
ми. В рамках муниципальной |
||||||||||||||
тивной необходимостью для со- |
системы оценки качества обра- |
||||||||||||||
вершенствования |
управления |
зования данная функция преоб- |
|||||||||||||
качеством образования на муни- |
разуется в управление информа- |
||||||||||||||
ципальном уровне. Именно в |
ционными потоками. |
|
|
|
|||||||||||
рамках муниципальных образова- |
С другой стороны, МСОКО иг- |
||||||||||||||
тельных систем осуществляются |
рает ключевую роль в обеспече- |
||||||||||||||
педагогическая и управленческая |
нии |
эффективности |
образова- |
||||||||||||
деятельности, связанные с реа- |
тельной деятельности. В реали- |
||||||||||||||
лизацией |
образовательных про- |
зации |
этой |
целевой |
установки |
||||||||||
грамм, повышением профессио- |
она |
активно |
взаимодействует |
с |
|||||||||||
нализма руководящих и педаго- |
системами управления качеством |
||||||||||||||
гических |
кадров, |
ресурсным |
образования |
институционально- |
|||||||||||
обеспечением |
деятельности об- |
го, регионального и федерально- |
60 |
МУНИЦИПАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА N¹2/2012 СОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА |
го уровней. Такое взаимодейст-
вие предполагает согласование государственной политики в об- ласти качества образования, ос- новных рабочих процедур, ком-
петенции и предметов ведения субъектов и органов управления.
Система оценки качества обра-
зования на муниципальном уровне представляет собой совокупность организационных, функциональ- ных, диагностических и оценочных структур, норм и правил, обеспе- чивающих на единой концепту- ально-методологической основе оценку всех объектов МСО-КО: учащихся; педагогических работ- ников; общеобразовательных уч- реждений; муниципальной образо- вательной системы.
Качество образования в муни- ципальной системе рассматри-
вается нами как совокупность трёх составляющих: качество образовательных результатов; качество организации и содер- жания образовательного процес- са в общеобразовательных учре- ждениях (учебно-воспитатель- ный, обеспечивающий, иннова- ционный, развития сообществ); качество условий (материально- технические, финансовые, кад- ровые, нормативно-правовые, информационно-методические).
Следует отметить, что в со-
временной системе управления качеством образования даётся установка на повышение внима- ния к результатам образователь- ной деятельности, которые трак- туются неоднозначно. Так, В. П. Панасюк, П. И. Третьяков среди ключевых результатов ра- боты образовательного учрежде- ния называют здоровье и здоро- вый образ жизни; воспитанность
на основе общечеловеческих и национальных ценностей; обра- зованность в соответствии с лич- ностными возможностями и спо- собностями, с государственным
образовательным стандартом и евростандартом; готовность к
продолжению образования и труду в рыночных условиях; го- товность к жизни в семье и об-
ществе в новых социокультурных условиях; адаптивность образо- вательной среды для удовлетво- рения образовательных потреб- ностей личности.
Результаты деятельности сис- темы образования подразделя- ются, по мнению А. М. Моисеева, на три группы: продукты, произ- водимые системой (их содержа-
тельное наполнение связано с определённым уровнем и качест-
вом подготовки выпускников об- разовательного учреждения); суммарные результаты (сохран- ность контингента обучающихся, индекс здоровья школьников, выбор путей продолжения обра-
зования или трудоустройства и др.); социальные вклады и по-
следствия жизнедеятельности системы (позитивное влияние на местное сообщество, выполне-
ние определённой миссии в культуре, сохранение националь- ных традиций, снижение крими- нальной напряжённости и др.).
Анализ проведённых исследо- ваний последних лет и опыта ра-
боты в различных регионах РФ по формированию системы оценки качества образования на муниципальном уровне позволи- ли заключить, что проблема соз-
дания и развития муниципальной системы оценки качества обра-
зования всё ещё недостаточно разработана как в теоретиче- ском, так и в практическом пла- не. Как показывает опыт работы органов управления образовани- ем на муниципальном уровне,
ещё недостаточно используется возможность создания муници- пальной системы оценки качест-
ва образования для повышения эффективности образовательной деятельности на основе приня- тых управленческих решений.
Проведённый теоретический анализ исследований по пробле- ме, а также существующей прак- тики оценки качества образова- ния позволил выявить ряд объек- тивно существующих противоре- чий между:
∙социальными потребностя-
ми в повышении эффективности образовательной деятельности и отсутствием научно-обоснован-
ных подходов к объективной оценке качества образователь- ных услуг в муниципальной сис- теме общего образования;
∙усложнением условий обра- зовательной деятельности, влия- ющих на её эффективность, и относительно медленным про-
цессом разработки и внедрения комплекса адекватных показате-
лей оценки качества образования на учрежденческом и муници- пальном уровнях;
∙тенденцией к повышению значимости критериев качества и эффективности в современном образовании и игнорированием их
впроцессе принятия управленче- ских решений на школьном и му-
ниципальном уровнях управления образовательной системой.
Выявленные противоречия по-
зволили определить проблему исследования, которая сформу- лирована следующим образом:
как реализация МСОКО может влиять на процесс принятия управленческих решений для обеспечения качественных обра- зовательных услуг в муниципаль- ной системе общего образова- ния. Актуальность и недостаточ-
ная разработанность данной проблемы обусловили выбор те- мы настоящего исследования – «Создание и развитие муници- пальной системы оценки качест- ва образования».
Цель исследования: разра-
ботать и экспериментально ап-
робировать модель МСОКО и выявить организационно-педаго- гические условия её эффектив-
ной реализации и развития для обеспечения качества общего образования на муниципальном уровне.
Задачи исследования:
1. На основе анализа литера- туры расширить и уточнить со- держание понятий «качество об- разования», «управление качест- вом образования» в рамках МСОКО.
2. Разработать, теоретически
обосновать и экспериментально проверить модель МСОКО.
3. Выявить, охарактеризовать
и экспериментально проверить комплекс организационно-педа- гогических условий, необходи- мых для эффективного функцио- нирования и развития МСОКО.
4. Подготовить квалифициро-
ванные руководящие кадры для оценки качества образования в процессе реализации программы «Муниципальный мониторинг качества образования».
Экспериментальная база исследования: общеобразова-
тельные учреждения и Управле- ние образования города Пензы.
Этапы исследования. Ис-
следование проводилось в пери- од с 2006 по 2011 годы в три этапа.
Первый этап, поисковый
(2006-2007 гг.) – было проведено изучение литературы по пробле- ме исследования; определены предмет, цель и задачи исследо- вания; выдвинута рабочая гипо- теза; уточнён критериально- диагностический аппарат иссле- дования, определены сущность и структура качества образования, управления качеством образова- ния, компетенции по оценке ка-
чества образования руководящих
М. Шарошкина. Создание и развитие муниципальной системы оценки качества образования 61
работников; разработаны мето- дика исследования, модель му-
ниципальной системы оценки качества образования, а также
программа для формирования компетенции по оценке качества образования; был проведён кон- статирующий эксперимент.
Второй этап, опытно-экспери- ментальный (2007-2009 гг.) – был осуществлён формирующий экс- перимент по проверке эффек-
тивности разработанной модели муниципальной системы оценки качества образования, выявлены организационно-педагогические
условия функционирования и дальнейшего развития МСОКО, в т. ч. одно из важнейших – подго-
товка руководящих кадров со сформированной компетенцией по оценке качества образования.
Третий этап, результативно-
обобщающий (2009-2011 гг.) –
осуществлены систематизация и обобщение полученных в ходе экспериментальной работы ре-
зультатов, сформированы теоре- тические и практические выводы, оформлялась рукопись диссерта- ции, выявлены перспективы даль- нейшего изучения проблемы.
Практическая значимость
выполненного исследования со- стоит в том, что:
–апробирована и внедрена на 2-х уровнях (школьном и му- ниципальном) модель МСОКО;
–выявлены и систематизиро- ваны критерии оценки для каж- дого из объектов МСОКО: обу- чающихся, педагогических ра- ботников, общеобразовательных учреждений, муниципальной сис- темы общего образования;
–разработана и апробирова- на программа «Муниципальный мониторинг качества образова- ния», позволяющая подготовить
руководящие кадры к овладению компетенцией по комплексной оценке качества образования для эффективной реализации модели МСОКО;
– предложен диагностический инструментарий выявления эф-
фективности формирования у руководящих работников компе-
тенции по комплексной оценке качества образования.
Показателями компетенции по оценке качества образования нами выделены сформирован-
ность целостного представления понятия «качество образования»
исформированность обобщён- ных умений по его оценке, кото-
рые анализировались по заранее выделенным критериям.
Выводы и рекомендации по ис- пользованию технологии форми-
рования компетенции по оценке качества образования руководя- щих работников могут быть ис-
пользованы в процессе подготовки
ипереподготовки руководителей общеобразовательных учреждений
иорганов управления образовани- ем. Определенную практическую ценность имеет прикладной мате- риал диссертации.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
|
1. Становление |
и |
развитие |
М. М. Поташник, С. Е. Шишов и |
репилов, В. П. Панасюк, М. М. По- |
||||||||||||||||
системы оценки качества обра- |
С. Кальней, Е. В. Яковлев и др.). |
ташник и др.). Качество образо- |
|||||||||||||||||||
зования |
на |
муниципальном |
При |
этом |
качество |
образования |
вания рассматривается как сово- |
||||||||||||||
уровне в условиях модерниза- |
определяется |
по |
совокупности |
купность |
характеристик |
образо- |
|||||||||||||||
ции российской школы |
|
показателей |
результативности |
и |
ванности выпускника. |
|
|||||||||||||||
|
В имеющейся по исследуемой |
состояния процесса образования |
Пятая |
группа |
исследователей |
||||||||||||||||
проблеме |
научной |
литературе |
(содержание образования, фор- |
связывает качество образования |
|||||||||||||||||
существуют различные подходы в |
мы и методы обучения, матери- |
со способностью |
образователь- |
||||||||||||||||||
определении |
самого |
понятия |
ально-техническая база, кадро- |
ного учреждения |
удовлетворять |
||||||||||||||||
«качество образования». |
|
вый состав и пр.). |
|
|
|
|
установленные |
и |
прогнозируе- |
||||||||||||
|
В современных теориях уп- |
Вторая группа исследователей |
мые потребности (Г. А. Бордов- |
||||||||||||||||||
равления образованием (А. Е. Бах- |
связывает качество образования |
ский, П. И. Третьяков, Т. И. Ша- |
|||||||||||||||||||
мутский, В. П. Беспалько, Г. А. Бо- |
со |
сформированным |
уровнем |
мова и др.). Качество образова- |
|||||||||||||||||
рдовский, |
Ю. А. Конаржевский, |
знаний, умений, навыков и соци- |
ния рассматривается здесь как |
||||||||||||||||||
А. М. Моисеев, |
Т. И. Шамова и |
ально-значимыми |
|
качествами |
свойство, обусловливающее спо- |
||||||||||||||||
др.) и его качества (С. Кальней, |
личности |
|
(Е. В. Бондаревская, |
собность |
школы |
удовлетворять |
|||||||||||||||
О. Е. Лебедев, |
В. П. Панасюк, |
Т. И. Корчинская, Е. А. Лебедева |
запросы |
потребителей |
разных |
||||||||||||||||
М. М. Поташник, В. Н. Спицнадель, |
и др.); параметрами качества при |
уровней. |
|
|
|
|
|||||||||||||||
А. И. Субетто, С. Е. Шишов и др.) |
этом |
выступают |
|
социально- |
Таким образом, обобщая раз- |
||||||||||||||||
качество образования рассматри- |
педагогические |
характеристики |
личные подходы |
|
в определении |
||||||||||||||||
вается в нескольких плоскостях: |
(цели, технологии, условия, лич- |
понятия «качество образования», |
|||||||||||||||||||
качество как дидактическая про- |
ностное развитие). |
|
|
|
|
под последним можно понимать |
|||||||||||||||
блема, качество как проблема |
Третья группа учёных в трактов- |
интегральную |
|
характеристику |
|||||||||||||||||
развития и воспитания школьни- |
ке качества образования обращает |
системы |
образования, |
которая |
|||||||||||||||||
ков, качество как социальная про- |
внимание на соответствие сово- |
отражает |
степень соответствия |
||||||||||||||||||
блема, качество как управленче- |
купности свойств образовательно- |
реальных достигаемых образова- |
|||||||||||||||||||
ская проблема. Наибольшую акту- |
го процесса и его результата тре- |
тельных |
результатов государст- |
||||||||||||||||||
альность эти исследования при- |
бованиям |
стандарта, |
социальным |
венным нормативным требовани- |
|||||||||||||||||
обретают на фоне вариативности |
нормам |
общества, |
|
личности |
ям, социальным и личностным |
||||||||||||||||
образования, и мы посчитали це- |
(М. П. Калинина, |
|
|
Н. Н. Кры- |
ожиданиям. |
|
|
|
|||||||||||||
лесообразным |
проанализировать |
лова, Е. А. Лебедева, А. И. Су- |
При этом качество образова- |
||||||||||||||||||
многообразие |
исследовательских |
бетто и др.). |
|
|
|
|
|
|
ния определяется интегральной |
||||||||||||
подходов, а также их основания. |
|
Четвёртая |
группа |
|
учёных |
в |
характеристикой и условий, и |
||||||||||||||
|
Первая группа исследователей |
своей трактовке качества обра- |
процесса, и результатов, что |
||||||||||||||||||
в своей трактовке понятия «каче- |
зования ориентирована на соот- |
подтверждается и проводимыми |
|||||||||||||||||||
ство образования» ориентирова- |
ветствие результата целям обра- |
исследованиями. |
|
|
|||||||||||||||||
на на соответствие ожиданиям и |
зования, |
спрогнозированным |
на |
В связи с этим, работы учёных |
|||||||||||||||||
потребностям личности и об- |
зону |
потенциального |
развития |
по проблеме качества образова- |
|||||||||||||||||
щества |
(А. М. Моисеев |
и |
личности (А. М. Моисеев, В. В. Ок- |
ния посвящены оценке трёх его |
|||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
62 |
|
|
|
|
МУНИЦИПАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА N¹2/2012 СОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА |
|
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
составляющих компонентов: ус- ловий или ресурсов, опыту педа- гогической деятельности по ор-
ганизации образовательного процесса, системе контроля за
результатами образовательного процесса.
Учитывая, что основой любой
системы качества является управленческая деятельность,
направленная на упорядочение и оптимизацию основных и вспо- могательных процессов, совер- шенствование рабочих процедур,
после характеристики понятия «качество образования» было рассмотрено понятие «управле- ние качеством».
Внашем исследовании мы опирались на определение, дан- ное В. Я. Белобрагиным: «Управ- ление качеством – это целена- правленный, скоординированный процесс воздействия на предме- ты, орудия и средства труда, системы и комплексные систе- мы, коллектив и отдельных ра- ботников, обеспечивающий дос-
тижение высшего общественного качества и относительной его устойчивости».
Применительно к образова- тельному процессу В. П. Панасюк предлагает определять управле- ние качеством как комплексный, целенаправленный, скоордини-
рованный процесс воздействия как на него в целом, так и на его основные элементы с целью дос- тижения наибольшего соответст- вия параметров его функциони- рования и результатов необхо- димым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям.
Висследовании З. И. Тюмасе- вой отмечается, что в процессе управления повышением ка-
чества образования необходимо выделить следующие структур- ные компоненты:
∙ указание цели управления; ∙ установление исходного со-
стояния управляемого процесса;
∙ определение программы воздействий, предусматриваю- щей основные переходные со- стояния процесса;
∙ получение информации по определенной системе парамет-
ров о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечение сис- тематической обратной связи;
∙ обеспечение переработки информации, полученной по ка- налу обратной связи, выработки
корректирующих воздействий и их реализации.
Анализ литературы (О. Дер- жицкая, О. В. Ковальчук, З. И. Тю-
З. И. Тюмасева, Н. А. Фомина и др.) позволил определить, что в управлении процессом повыше- ния качества образования необ-
ходимо учитывать структурные компоненты: управление качест-
вом рассматривается с точки зрения жизненного цикла объек- та; в определении закладывается принцип оптимальности; управ-
лению качеством отводится роль средства совершенствования существующей системы; управ- ление качеством рассматривает-
ся как одна из функций органов управления.
Работа по созданию, станов-
лению и развитию систем оценки качества образования на разных уровнях – от школьного до ре- гионального – является одним из направлений комплексных ис- следований в рамках модерниза- ции образования в ряде регио-
нов Российской Федерации (Бахмутский А. Е., Головичер Г. В.,
Гордеева С. В., |
Калинина М. П., |
Ковалёв Л. Ф., |
Панасюк В. П., |
Пермяков О. Е., |
Полянская Г. М., |
Сергеева Е. Е., |
Соловьев В. П., |
Субетто А. И., |
Шапоренкова Г. А., |
Эндзинь М. П. и др.). Анализ ис- следований показывает, что для
создания систем оценки качества используются следующие пред- посылки и стартовые условия: развитие новых форм и меха- низмов оценки и контроля каче- ства деятельности образователь- ных учреждений; совершенство- вание процедур проведения ли- цензирования, аттестации и ак-
кредитации образовательных учреждений; создание и функ-
ционирование центров контроля качества образования; реализа- ция процедур контроля деятель- ности образовательных учрежде-
ний с участием представителей общественных институтов; про-
ведение мониторинга качества образования на основе государ-
ственной итоговой аттестации выпускников 9-х и 11-х классов, в
том числе и в форме единого государственного экзамена; на-
копление методического опыта разработки и использования кон- трольно-оценочных материалов и др. Данный информационный поток идёт, в основном, от обра- зовательных учреждений и явля-
ется главным ресурсом системы оценки качества образования на муниципальном уровне.
При построении теоретиче-
ской модели МСОКО необходимо учитывать целый массив факто-
ров и условий эффективности
образовательной деятельности. При этом необходимо отметить,
что под факторами понимается всё то, что непосредственно влияет на эффективность; усло- вия же воздействуют на эффек- тивность опосредованно, не явно.
К числу важнейших факторов,
определяющих педагогическую эффективность, относятся каче- ство состава и стабильность пе- дагогических кадров; совершен- ство методов, средств и техноло- гий обучения и воспитания; фак- тор содержания образования.
Факторы управленческо-орга-
низационной эффективности представлены факторами норма- тивного регулирования образо- вательной деятельности, реф-
лексивной культурой участников образовательного процесса, на- личием статистики и банков дан- ных, гармоничностью распреде- ления прав, полномочий, ответ-
ственности среди субъектов и уровней управления.
Экономическая эффективность образовательной деятельности связана с такими факторами, как совершенство управления ресур- сами, наличие планов экономии, лимитов (нормативов) на расхо-
дование финансовых и материальных средств.
В целом можно констатиро- вать, что эффективность образо- вательной деятельности во мно-
гом зависит от совершенства тех процедур и механизмов, которые являются атрибутами любой сис- темы оценки качества образова- ния: информационно-методичес-
кое обеспечение образовательной деятельности, её нормативное регулирование; рефлексивные методы контроля качества; изуче- ние образовательных потребно- стей, маркетинговые исследова- ния; управление ресурсами.
Сложность и многоаспектность процесса формирования систе-
мы оценки качества образования определяются совокупностью основных ресурсов: финансовых, кадровых, материально-техни- ческих, информационно-методи- ческих и др. Необходимо также отметить, что система оценки качества образования на муни- ципальном уровне должна вклю- чать в себя совокупность органи- зационных, функциональных, ди-
агностических и оценочных структур, норм и правил, бази- рующихся на единой концепту- ально-методической основе.
По итогам теоретического анализа научно-методической
М. Шарошкина. Создание и развитие муниципальной системы оценки качества образования 63
литературы и формирующегося |
ности, общества, рынка труда и |
вом образовательного |
процесса |
|||||
опыта по проблеме исследова- |
государства. |
в муниципальной системе обще- |
||||||
ния нами была разработана мо- |
С точки зрения различных ас- |
го образования. |
|
|
||||
дель МСОКО (таблица 1), осно- |
пектов системного подхода мо- |
В процессе создания модели |
||||||
ванная на общих принципах и |
дель включает в себя логически |
МСОКО различают |
нормативно- |
|||||
требованиях к построению сис- |
связанные между собой блоки: |
правовой, |
информационный и |
|||||
тем качества различного уровня |
целевой (оценка качества реали- |
экспертный этапы. В модели |
||||||
и назначения в сфере образо- |
зации |
образовательных услуг |
МСОКО предлагаются для мони- |
|||||
вания. |
|
|
учреждениями образования, ор- |
торинга |
качества |
образования |
||
Муниципальную систему оцен- |
ганами |
управления образовани- |
четыре уровня объектов (обу- |
|||||
ки качества |
образования |
мы |
ем и другими структурами в со- |
чающиеся, педагогические ра- |
||||
предлагаем |
рассматривать |
как |
ответствии с нормативно-пра- |
ботники, |
общеобразовательные |
|||
совокупность |
организационных |
вовой базой действующего зако- |
учреждения, муниципальная сис- |
|||||
структур, субъектов и объектов |
нодательства), организационно- |
тема общего образования), для |
||||||
контроля, процедур, критериев и |
содержательный (условия) и |
каждого из которых на основе |
||||||
показателей, |
взаимодействую- |
оценочно-результативный (сово- |
рекомендованных |
Министерст- |
||||
щих между собой и отражающих |
купность процедур оценки каче- |
вом образования и науки Рос- |
||||||
степень соответствия образова- |
ства образования). Данная мо- |
сийской |
нормативов |
оценки |
||||
тельной деятельности и оказы- |
дель представляет собой основу |
сформирован соответствующий |
||||||
ваемых услуг |
потребностям лич- |
организации и управления качест- |
набор критериев. |
|
|
Таблица 1
Модель муниципальной системы оценки качества образования (МСОКО)
Цель: обеспечение объективной оценки качества образовательных услуг в муниципальной системе общего образования (системе общего образования на муниципальном уровне)
Задачи: - информационно-аналитическое сопровождение основных направлений развития муниципальной системы общего образования;
-разработка комплекса показателей оценки качества образования на учрежденческом и муници- пальном уровнях в рамках МСОКО;
-обеспечение условий для принятия обоснованных управленческих решений по повышению качест-
ва образования
|
|
|
|
Соотноше- |
Наличие |
|
Общест- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Объектив- |
ние внеш- |
системо- |
Много- |
венно- |
Полисубъ- |
|
Поликри- |
|
Мгогова- |
|
|
Принципы |
ней и внут- |
образую- |
уровне- |
государст- |
|
териаль- |
|
риатив- |
||||
|
|
|
ность |
ренней |
щего фак- |
вость |
венный |
ектность |
|
ность |
|
ность |
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
оценок |
тора |
|
характер |
|
|
|
|
|
|
|
Содержа- |
Нормативно-правовой: |
Информационный: |
|
Экспертный: |
|
|
||||||
|
ние |
- разработка норматив- |
- получение объективной информа- |
- обеспечение подготовки руково- |
|||||||||
|
и этапы |
но-правовой базы на |
ции о качестве образования в муни- |
дящих кадров и специалистов в об- |
|||||||||
|
создания |
муниципальном уровне |
ципальной системе с помощью раз- |
ласти оценки и управления качест- |
|||||||||
|
МСОКО |
и уровне образователь- |
личных информационных потоков; |
вом образования; |
|
|
|||||||
|
|
|
ного учреждения в рам- |
- разработка единого организацион- |
- обеспечение участия в оценке ка- |
||||||||
|
|
|
ках действующего зако- |
но-методологического инструмента- |
чества образования различных орга- |
||||||||
|
|
|
нодательства; |
рия сбора и первичной обработки |
низационных структур с использова- |
||||||||
|
|
|
- определение статуса, |
результатов оценки качества обра- |
нием разных форм; |
|
|
||||||
|
|
|
прав, обязанностей и |
зования; |
|
|
- подготовка диагностических и кон- |
||||||
|
|
|
ответственности всех |
- создание единой муниципальной |
трольно-измерительных материалов; |
||||||||
|
|
|
субъектов и объектов |
информационной базы данных |
- анализ собранных в ходе экспер- |
||||||||
|
|
|
МСОКО; |
|
|
|
|
тирования материалов; |
|
|
|||
|
|
|
- создание муници- |
|
|
|
- проектирование перспектив разви- |
||||||
|
|
|
пального центра оценки |
|
|
|
тия муниципальной системы общего |
||||||
|
|
|
качества образования |
|
|
|
образования |
|
|
|
|
||
|
Методы и |
анкетирование участни- |
тестирование, кон- |
изучение внутришколь- |
|
беседы, устные опросы |
|||||||
|
средства |
ков образовательного |
трольные срезы знаний |
ной документации, |
|
участников образова- |
|||||||
|
МСОКО |
процесса |
|
учащихся по предметам |
статистических данных |
|
тельного процесса |
||||||
|
|
|
|
|
Объекты и критерии МСОКО |
|
|
|
|
|
|
||
|
Обучающиеся: |
Педагогические |
Общеобразователь- |
Муниципальная система |
|
|
|||||||
|
- образовательные дос- |
работники: |
|
ное учреждение: |
общего образования: |
|
|
||||||
|
тижения по отдельным |
- предметная подготов- |
- достижение учащими- |
- доступность образования и качест- |
|||||||||
|
предметам в динамике; |
ка; |
|
ся высоких показателей |
во образовательных результатов на |
||||||||
|
- отношение к учебным |
- методологическая |
в сравнении с преды- |
всех уровнях образовательной сис- |
|||||||||
|
предметам; |
|
подготовка; |
|
дущим периодом, ста- |
темы (дошкольное, начальное об- |
|||||||
|
- ключевые (внепред- |
- организационные спо- |
бильность и рост каче- |
щее, основное общее, среднее |
|||||||||
|
метные) компетентно- |
собности; |
|
ства обучения; |
(полное) общее образование); |
||||||||
|
сти: познавательные, |
- коммуникативные ка- |
- позитивные результа- |
- преемственность образования на |
|||||||||
|
социальные, информа- |
чества |
|
ты внеурочной деятель- |
всех уровнях образовательной сис- |
||||||||
|
ционные и др.; |
|
|
ности обучающихся по |
темы (дошкольное, начальное об- |
||||||||
|
- удовлетворённость |
|
|
учебным предметам |
щее, основное общее, среднее |
||||||||
|
образованием; |
|
|
(подготовка призёров |
(полное) общее образование); |
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
64 |
|
|
МУНИЦИПАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА N¹2/2012 СОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА |
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- дальнейшее образо- |
|
|
|
|
|
олимпиад, конкурсов, |
- развитие процессов в образова- |
|
|||||||||||||||||
вание и карьера выпу- |
|
|
|
|
|
конференций различно- |
тельных учреждениях (учебно- |
|
|||||||||||||||||
скника |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
го уровня); |
|
|
|
воспитательный, инновационный, |
|
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- позитивные результа- |
управленческий и др.); |
|
|
|
|
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ты деятельности учите- |
- ресурсное обеспечение (матери- |
|
|||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ля по выполнению |
|
ально-техническое, финансовое, |
|
||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
функции классного ру- |
кадровое, нормативно-правовое, |
|
|||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ководителя; |
|
|
|
информационно-методическое) об- |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- состояние здоровья в |
разовательного процесса |
|
|
||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
динамике; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- эффективность управ- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ления образовательным |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
учреждением |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
Условия эффективности функционирования МСОКО |
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||||||
Единство |
|
Наличие программно- |
Готовность и подготов- |
|
Создание единого дос- |
|
|
Формирование у руко- |
|||||||||||||||||
оценки |
|
|
методического обеспе- |
ленность кадров к |
|
тупного муниципально- |
|
|
водителей общеобра- |
|
|||||||||||||||
качества |
|
чения диагностических |
оценке качества обра- |
|
го информационного |
|
|
зовательных учрежде- |
|
||||||||||||||||
образова- |
|
процедур и анализа |
зования и принятию |
|
банка данных о качест- |
|
|
ний ситуации востребо- |
|||||||||||||||||
ния на 2-х |
полученных результатов |
обоснованных управ- |
|
ве общего образования |
|
|
ванности к получению |
|
|||||||||||||||||
уровнях: |
|
|
|
|
|
|
ленческих решений |
|
для всех потребителей |
|
|
объективной достовер- |
|||||||||||||
школьном |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(участников образова- |
|
|
ной информации о ка- |
|
|||||||||
и муници- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
тельного процесса) |
|
|
|
честве образования |
|
||||||||
пальном |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Результаты МСОКО |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
- обеспечение единого образовательного пространства в результате (ходе) реализации модели МСОКО; |
|
|
|||||||||||||||||||||||
- формирование банка данных показателей для оценки качества общего образования на учрежденческом и муни- |
|||||||||||||||||||||||||
ципальном уровнях; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
- принятие обоснованных управленческих решений (коррекция предметных программ, определение кадровой |
|
||||||||||||||||||||||||
политики, перераспределение ресурсов, прогнозирование развития образования) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||||||||
Реализация авторской |
модели |
пертный |
этап, обеспечивающий |
ной |
информации |
о |
состоянии |
||||||||||||||||||
сопровождалась условиями, |
как |
подготовку специалистов в об- |
системы образования, достигае- |
||||||||||||||||||||||
научно-систематизированной сово- |
ласти оценки и управления каче- |
мом качестве, основных причи- |
|||||||||||||||||||||||
купностью обстоятельств, необхо- |
ством образования. |
|
|
|
нах успехов и неудач, что воз- |
||||||||||||||||||||
димых для обеспечения её эффек- |
Руководящие работники систе- |
можно |
в |
рамках |
создаваемой |
||||||||||||||||||||
тивности. |
|
|
|
|
|
|
мы общего |
образования |
города |
муниципальной |
системы |
оценки |
|||||||||||||
Необходимо отметить, что ус- |
Пензы уже имеют определённый |
качества образования. |
|
|
|||||||||||||||||||||
пешную |
реализацию |
муници- |
уровень знаний и умений по во- |
Тестирование |
руководящих ра- |
||||||||||||||||||||
пальной системы оценки качест- |
просам управления, в том числе |
ботников было проведено с помо- |
|||||||||||||||||||||||
ва образования могут обеспечить |
оценке качества образования. Им |
щью |
предложенного |
нами теста |
|||||||||||||||||||||
только |
специально |
подготовлен- |
знакомы |
теоретические |
основы |
управленческой |
деятельности |
по |
|||||||||||||||||
ные руководящие работники. |
|
управления |
образованием, |
на |
оценке качества образования, раз- |
||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
практике используются различные |
работанного в соответствии с тре- |
||||||||||||||||
2. Опытно-эксперименталь- |
формы и методы контроля оценки |
бованиями основных |
компонентов |
||||||||||||||||||||||
ная работа по созданию и раз- |
качества образования. По стажу |
теории управления качеством об- |
|||||||||||||||||||||||
витию муниципальной системы |
работы |
в |
административной |
разования. Анализ результатов тес- |
|||||||||||||||||||||
оценки качества образования |
должности: от 0 до 5 лет – 21,5%; |
тирования |
позволяет |
говорить |
о |
||||||||||||||||||||
Педагогический |
эксперимент |
от 5 до 10 – 14,2%; от 10 до 15 |
том, что не все руководящие ра- |
||||||||||||||||||||||
проходил в течение 2007-2009 |
лет – 25,7%; от 15 до 20 |
лет – |
ботники |
муниципальной |
системы |
||||||||||||||||||||
годов |
в |
общеобразовательных |
19,4%; более 20 лет – 19,2%. |
|
общего образования имеют доста- |
||||||||||||||||||||
учреждениях города Пензы с уча- |
Для эффективности |
управле- |
точную теоретическую базу и прак- |
||||||||||||||||||||||
стием Управления образования. |
ния в современный период необ- |
тическую подготовку по объектив- |
|||||||||||||||||||||||
Для исследования наибольший |
ходимо внести изменения в су- |
ной и всесторонней оценке качест- |
|||||||||||||||||||||||
интерес представляли руководя- |
ществующую |
систему |
контроля |
ва образования, т. е. владеют ком- |
|||||||||||||||||||||
щие работники, составляющие в |
качества |
образования |
в |
целях |
петенцией по оценке качества об- |
||||||||||||||||||||
авторской модели МСОКО |
экс- |
получения надёжной и достовер- |
разования (таблица 2). |
|
|
|
Таблица 2
Результаты диагностики сформированности компетенции по оценке качества образования руководящих работников муниципальной системы образования до реализации целевой программы «Муниципальный мониторинг качества образования»
|
|
Процент руководящих работников |
|
||
|
|
|
|
|
|
Сформированность компетенции |
Директора |
Заместители ди- |
Специалисты |
Методисты |
Общий |
по оценке качества образования |
общеобразо- |
ректоров общеоб- |
Управления |
научно- |
|
|
вательных |
разовательных |
методиче- |
результат |
|
|
образования |
||||
|
учреждений |
учреждений |
ского центра |
|
|
|
|
|
|
|
|
Владеют компетенцией |
15 |
14 |
23 |
18 |
17,5 |
|
|
|
|
|
|
М. Шарошкина. Создание и развитие муниципальной системы оценки качества образования 65
Недостаточно владеют компетенцией |
12 |
10 |
13 |
6 |
10,3 |
|
|
|
|
|
|
Не владеют компетенцией |
73 |
76 |
64 |
76 |
72,2 |
|
|
|
|
|
|
72,2% руководящих работни-
ков делают попытку научного анализа решения задачи, но при
этом ориентируются лишь на отдельные составляющие систе- мы оценки качества образования.
Руководящие работники решают задачи, в основе которых лежит
анализ отдельных составляющих оценки качества образования, т. е. последними рассматрива-
ются и изучаются в процессе мониторинга фрагментарно или результаты, или образователь- ный процесс (технологии, фор- мы, методы), или ресурсное обеспечение.
10,3% руководящих работни- ков недостаточно владеют ком- петенцией по комплексной оцен- ке качества образования. И толь- ко 17,5% руководящих работни-
ков осуществляют мониторинг качества образования с учётом всех его составляющих, понимая его как интегральную характери- стику, которая отражает степень соответствия реальных дости- гаемых образовательных резуль- татов государственным норма- тивным требованиям, специаль- ным и личностным ожиданиям.
Таким образом, у большинства руководящих работников компе- тенция по оценке качества обра- зования не сформирована, что связано с недостаточным внима-
нием к теоретическим вопросам по проблеме оценки качества образования в процессе реали- зации соответствующих управ- ленческих функций. Соответст- венно был сделан вывод о необ- ходимости проведения опреде- лённой целенаправленной рабо-
ты с руководящими работниками по формированию у них системы научных знаний и компетенции по оценке качества образования.
Как показывают результаты тестирования, после реализации целевой программы «Муници-
пальный мониторинг качества образования» с использованием
традиционных форм обучения незначительно повышается про-
цент руководящих работников со сформированной компетенцией по оценке качества образования с 17,5% до 23,5%, то есть данные категории руководящих работни-
ков усвоили содержание качества образования и в полной мере могут устанавливать связи между
основными составляющими дан- ного понятия.
Таким образом, проведённое исследование показало, что у большинства руководящих ра-
ботников компетенция по оценке качества образования не сфор- мирована, что связано с недос- таточным вниманием при тради-
ционных формах организации повышения квалификации вопро-
сам интеграции научных знаний в области управления качеством образования. А при отсутствии целенаправленных методик обу-
чения даже после реализации целевой программы «Муници-
пальный мониторинг качества образования» в традиционной
форме не происходит развития компетенции по оценке качества образования у большинства ру- ководящих работников (19,7% – недостаточно владеют, 56,8% – не владеют).
В формирующем эксперимен- те приняло участие 130 руково- дящих работников муниципаль- ной системы образования (ди- ректора, заместители директо- ров общеобразовательных учре- ждений, специалисты Управления образования, методисты научно- методического центра). Все ру- ководящие сотрудники были раз- делены на две группы: контроль- ная состояла из 44 человек, экс- периментальная – из 86 человек.
Контрольная группа продол-
жала изучать целевую программу «Муниципальный мониторинг качества образования» по тради- ционной методике, в форме ра- боты постоянно-действующего семинара; экспериментальная – по предложенной нами модуль- ной технологии реализации це- левой программы «Муниципаль- ный мониторинг качества обра- зования».
Предложенная к реализации (апробации) разработанная учеб- ная программа «Муниципальный мониторинг качества образова- ния» отвечает следующим требо- ваниям:
–полностью соответствует требованиям основных положе- ний теории управления;
–обладает чёткой структури-
зацией тем учебной программы по модульным блокам;
–является общей для разных категорий управленческих кадров.
Вкачестве контролирующего и корректирующего процесс обу-
чения инструмента нами была предложена рейтинговая система контроля текущих знаний управленческих кадров.
Как показали итоги экспери- мента по подготовке управленче-
ских кадров в процессе освоения программы «Муниципальный мо- ниторинг качества образования», модульная система ставит обу-
чаемых перед необходимостью регулярной работы в течение всего срока обучения, а исполь-
зование рейтинговой системы контроля способствует активиза-
ции самостоятельной работы и оказывает положительное влия- ние на ритмичность работы руко- водящих работников при освое- нии ими учебной программы.
Впроцессе изучения каждого модуля были предусмотрены различные виды учебных занятий (лекции, семинары, практикумы). На занятиях использовались раз-
нообразные формы организации деятельности слушателей: груп- повая работа (проект), доклад, разработка презентации доклада, составление библиографии, об- зор периодики, разработка тес- тов и вопросов-суждений, рефе- раты, письменная работа (ауди- торная), индивидуальное домаш- нее задание и др.
На последнем занятии прово- дился опрос, целью которого было выяснить отношение руко- водителей к рейтинговой систе- ме контроля. По его результатам более 60% опрошенных поддер- живают такой способ работы.
Обращаем внимание, что в за- дачу нашего исследования вхо-
дило рассмотрение динамики развития научного мышления руководителей в процессе изуче- ния программы «Муниципальный мониторинг качества образова- ния», целью которой является
формирование компетенции по оценке качества образования на основе систематизации и инте-
грации знаний по управлению качеством образования.
Поэтому после обучения по программе снова было проведе-
но тестирование по изучению сформированности компетенции
уруководящих работников по оценке качества образования,
66 |
МУНИЦИПАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА N¹2/2012 СОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА |
результаты которого представле- |
владеют компетенцией по оцен- |
трольной |
и экспериментальной |
||||||||
ны в таблице 3. |
|
ке качества образования – соот- |
группах |
после |
эксперимента |
||||||
Итак, были получены следую- |
ветственно 31,5% и 52% руково- |
позволило |
сделать |
вывод об |
|||||||
щие результаты: |
руководителей |
дящих работников; не сформи- |
эффективности |
предложенной |
|||||||
со сформированной компетен- |
рована компетенция по |
оценки |
модульной технологии при под- |
||||||||
цией по оценке качества обра- |
качества |
образования соответ- |
готовке руководящих работников |
||||||||
зования |
в экспериментальной |
ственно у 0% и 7% руководящих |
к оценке качества образования в |
||||||||
группе – |
68,5%, |
в контрольной |
работников. Сопоставление ре- |
рамках |
реализации |
модели |
|||||
группе – |
41%, |
недостаточно |
зультатов |
|
диагностики |
в кон- |
МСОКО. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 3 |
|
Результаты диагностики сформированности компетенции руководящих работников |
||||||||||
|
|
по оценке качества образования после обучения по программе |
|
|
|||||||
|
|
«Муниципальный мониторинг качества образования» |
|
|
|
||||||
|
|
|
|
|
|
||||||
|
Сформированность компетенции |
|
Процент руководящих работников h, % |
|
|||||||
|
по оценке качества образования |
|
Экспериментальная группа |
|
Контрольная группа |
||||||
|
|
|
|
|
|
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
владеют компетенцией |
|
|
|
68,5 |
|
|
|
41 |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
недостаточно владеют компетенцией |
|
|
|
31,5 |
|
|
|
52 |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
не владеют компетенцией |
|
|
|
0 |
|
|
|
7 |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Следует отметить, что реали- зация программы «Муниципаль- ный мониторинг качества обра- зования» осуществлялась с ис- пользованием исследователь- ской деятельности руководите- лей, в том числе метода проек- тов. Тематика проектов была связана с отдельными теорети- ческими вопросами муниципаль- ного мониторинга качества обра- зования. Руководящие работники
использовали различные типы исследовательских проектов: творческие, информационные, практико-ориентируемые и др.
При этом всегда соблюдалось неизменное требование – соот- ветствие проекта одной из со- ставляющих обеспечения качест- ва образования.
Таким образом, полученные данные подтверждают выдвину- тые в начале исследования по-
ложения гипотезы и доказывают эффективность внедрения раз-
работанной авторской модели МСОКО и результативность ап- робированных организационно- педагогических условий, в т. ч. и
подготовки квалифицированных руководящих работников для проведения мониторинга качест-
ва образования на школьном и муниципальном уровнях.
Выводы
1. Исследование проблем
оценки качества образования позволило выявить проблемы: несогласованности между соци- альными потребностями в повы- шении эффективности образова- тельной деятельности и отсутст-
вием научно-обоснованных под- |
ния на муниципальном уровне в |
||||||||||||||
ходов к объективной оценке ка- |
процессе внедрения МСОКО; |
||||||||||||||
чества образовательных |
услуг |
в |
– разработанную модель му- |
||||||||||||
муниципальной |
системе |
общего |
ниципальной |
системы |
оценки |
||||||||||
образования; усложнением усло- |
качества образования, представ- |
||||||||||||||
вий образовательной деятельно- |
ляющую собой основу организа- |
||||||||||||||
сти, влияющих на её эффектив- |
ции и управления качеством об- |
||||||||||||||
ность, и относительно медлен- |
разовательного процесса в му- |
||||||||||||||
ным |
процессом |
разработки |
и |
ниципальной |
системе |
общего |
|||||||||
внедрения комплекса адекватных |
образования; |
|
|
|
|
||||||||||
показателей оценки качества об- |
– эффективность |
предложен- |
|||||||||||||
разования на учрежденческом и |
ного |
комплекса |
организационно- |
||||||||||||
муниципальном уровнях; тенден- |
педагогических условий функцио- |
||||||||||||||
цией |
к |
повышению |
значимости |
нирования и развития МСОКО. |
|||||||||||
критериев качества и эффектив- |
4. Экспериментальная реали- |
||||||||||||||
ности в современном образова- |
зация МСОКО позволила изме- |
||||||||||||||
нии и игнорированием их в про- |
нить в лучшую сторону ситуацию |
||||||||||||||
цессе |
принятия |
управленческих |
с подготовленными руководящи- |
||||||||||||
решений на школьном и муници- |
ми кадрами для проведения ком- |
||||||||||||||
пальном уровнях управления об- |
плексной оценки качества обра- |
||||||||||||||
разовательной системой. |
|
|
зования на школьном и муници- |
||||||||||||
2. |
Методология определения |
пальном уровнях, обучение кото- |
|||||||||||||
качества образования базируется |
рых |
осуществлялось |
в |
рамках |
|||||||||||
на анализе |
тенденций развития |
программы «Муниципальный мо- |
|||||||||||||
конкретной |
|
образовательной |
ниторинг качества образования». |
||||||||||||
системы (федеральной, регио- |
5. Представленная в данной |
||||||||||||||
нальной |
или |
муниципальной); |
работе |
модель |
муниципальной |
||||||||||
выявлении |
основных |
направле- |
системы оценки качества обра- |
||||||||||||
ний формирования запросов не- |
зования ориентирована на при- |
||||||||||||||
посредственных |
|
потребителей |
менение в различных условиях в |
||||||||||||
образовательных услуг; совер- |
зависимости от наличия ресур- |
||||||||||||||
шенствовании форм |
и методов |
сов, квалитативной и управлен- |
|||||||||||||
подготовки |
выпускников |
обще- |
ческой |
подготовки |
субъектов |
||||||||||
образовательных |
учреждений |
с |
управления, степени распро- |
||||||||||||
учётом социально-экономичес- |
странения системных |
методов |
|||||||||||||
кой специфики |
муниципалитета, |
управления качеством, квали- |
|||||||||||||
региона и страны в целом. |
|
метрических методик и проце- |
|||||||||||||
3. |
Результатом |
исследования |
дур. |
Вариативность |
реализации |
||||||||||
можно считать: |
|
|
|
|
|
данной модели является важной |
|||||||||
– уточнённое |
|
содержание |
предпосылкой её использования |
||||||||||||
понятия «качество образования» |
в различных регионах России в |
||||||||||||||
в рамках МСОКО; |
|
|
|
|
целях достижения большей эф- |
||||||||||
– выявленные |
особенности |
фективности |
|
образовательной |
|||||||||||
управления |
качеством образова- |
деятельности. |
|
|
|
|
М. Шарошкина. Создание и развитие муниципальной системы оценки качества образования 67