Фундаментально-технологический проект инженерно-технического образования

140

При этом важно подчеркнуть, что автотрофность выступает тем самоорганизующим началом, которое дает возможность понять чудо возникновения живого. Автотрофы обеспечивают энергоинформационный вход в биосферу солнечных и космических излучений, трансформируя косное в живое. Исходя из представления о том, что автотрофность – это механизм целенаправленной трансформации низкоорганизованной природной и социальной энергий в высокоорганизованную, можно предположить, что «автотрофная техника» и «автотрофная технология», которые уже начинают проектироваться, дадут возможность для такой трансформации без ущерба для окружающей среды и человека.

Из вышесказанного становится понятным громадное мировоззренческое, методологическое и нравственное значение осмысления идеи автотрофности для судеб человечества. Принятие этой идеи навсегда избавит человечество от экологических проблем.

Нами выделены следующие системные качества автотрофного человечества: 1) автономность существования; 2) оптимальность функционирования; 3) гармоничность существования природного и человеческого миров.

Применительно к образовательным технологиям эти качества трансформируются в следующие принципы: автономность, оптимальность и гармоничность. Автономность состоит в том, что «автотрофная» составляющая образовательного учебного знания доводится до логико-дидактического завершения, при этом появляются нетривиальные научные и учебные задачи, связанные с представлением природных и социальных явлений как единого эволюционизирующего образования. Оптимальность связана с емкостью научной и учебной информации; образовательное знание при этом представляется в максимально «упакованном» и «уплотненном» виде; это потребует иной (неаристотелевой) логики мышления и преподавания. Гармоничность раскрывает механизм совмещения фундаментального и технологического в образовании; при этом информация о естественных природных и социальных системах является первостепенной при проектировании и конструировании технологических систем.

Вышесказанное имеет прямое отношение к подготовке инжене- ра-исследователя космического масштаба. Более двух веков назад И. Кант поставил перед собой вопросы, которые имеет смысл поставить перед инженером-исследователем XXI века: 1) что я могу знать (фундаментальное знание и соответственно фундаментальная подготовка)?; 2) что я должен делать (технологическое знание и соответственно технологическая подготовка)?; 3) на что я могу надеяться (другими словами, на какой основе будет «совмещаться»

141

знание и действие и в каком направлении будет развиваться человечество)?

Трудности фундаментализации современного инженерного образования связаны с решением сложных методологических, методических и организационных задач. Опытные преподаватели разрабатывают и читают учебные курсы, связанные с интегративными концепциями естествознания. Начата разработка интегративных концепций современного обществознания. И совсем неразработанной является проблема фундаментальной интеграции в целом, где бы естество- и обществознание слились в одно органическое целое. Самое трагическое заключается в том, что даже не ставится проблема интеграции фундаментального учебного знания в целом с учетом стратегических целей инженерного образования. Это связано с отсутствием концептуальной основы образования в целом: каким видится инженер-исследователь через 20–30 лет, в каком обществе он будет жить и на что он может надеяться? А это уже вопросы глобального культурологического порядка, связанные с развитием Российского государства, человечества в целом. Сейчас как никогда необходимы универсальные мировоззренческие и методологические основания образовательной деятельности, связанные с переходом на новые «тонкие» природные и социальные технологии. Необходима Национальная доктрина образования, учитывающая не только ближние, но и дальние культурологические и цивилизационные цели. И в этом плане без идей русских и советских мыслителей, ученых, инженеров, педагогов не обойтись. Достаточно упомянуть научное и педагогическое творчество Н. Лобачевского, Н. Пирогова, Н. Федорова, Д. Менделеева, П. Энгельмейера, В. Вернадского, П. Капицы, Г. Альтшуллера, В. Налимова, Б. Кудрина и др.

Инженер-исследователь XXI века должен иметь не только солидную фундаментальную подготовку в области естество- и обществознания, но и технологическую подготовку, связанную с проектированием и конструированием воображаемых и реальных объектов. В свою очередь, технологическая подготовка должна опираться на технологическое научное знание, которое представляет собой знание об организационных процессах человеческой деятельности. Но организационные процессы присущи не только человеку, но и природе. В связи с этим складывается новое видение природы – технологическое, когда природные процессы рассматриваются как организованные. Начинает формироваться представление о естественных (природных) технологиях. Встает задача исследования природных технологий и на этой основе проектирование и конструирование искусственных (социальных) технологий. Речь идет о технологическом освоении природы и общества

142

и формировании единого технологического представления о реальности (природной и социальной).

Капица Петр Леонидович (1894–1984) – лауреат Нобелевской премии по физики, внес большой вклад в становление и развитие инженернотехнического образования в СССР. Уделял огромное внимание проблемам воспитания и отбора молодежи, способной к творческой научной работе. Основополагающее значение придавал философии и методологии инженерно-технического образования.

Технологизация современного образования проявляется через выбор модели экономики, национальной доктрины как образования в целом, так и инженерного в частности. Разные модели и доктрины будут определять технологическую специфику подготовки инженера-исследователя с педагогической ориентацией в той или иной стране. Несомненно, технологическое образовательное направление должно учитывать прагматические, конкретные цели, связанные с подготовкой в области качества. Сейчас востребованы профессионалы с менеджерскими качествами. В связи с этим возникает множество проблем совмещения фундаментального профессионального образования с теми или иными прагматическими целями.

Гносеологический принцип связан с кардинальным изменением эпистемологии образования. На смену классической культуре, науке, инженерии, образования идут неклассические и постнеклассические представления. Переход к неклассическому мышлению был осуществлен в период революции в естествознании на рубеже XIX–XX веков и связан с замечательными достижениями квантовой (неклассической) механики. Неклассический этап завершился работами бельгийской школы И. Пригожина, в которых утверждается, что нестабильная устойчивость становится самоорганизующим фактором Вселенной. Это совершенно меняет категориальный строй науки, да и культуры в целом. Оказывается, нет постороннего наблюдателя, познающий человек – непосредственный участник природных эволюционных процессов, он внутри наблюдаемой системы, и его знания и представления о мире активно влияют на характер эволюции. Необычайно возрастает диспетчерская роль инженера-исследователя и проектировщика. Вторая половина XX века связана с атомными и лазерными техно-

143

логиями. XXI век – век компьютерно-информационных технологий виртуального плана, стабильность которых будет обеспечена только в тесном соприкосновении с окружающей средой, с ближайшим и ближним Космосом. Постнеклассический этап связан с работами русской космической школы, в которой появляется совершенно новая эпистемологическая составляющая – «космический наблюдатель», активно влияющий на становление, развитие и функционирование субъектно-наблюдательных человеческих систем. Постнеклассический этап вызовет к жизни в широчайших масштабах инженера-исследователя с педагогической ориентацией, т.е. инжене- ра-исследователя, где на первый план выступают наставники высочайшей квалификации, направляющие самостоятельную учебноисследовательскую деятельность студентов и аспирантов.

Кризис современного образования связан с тем, что обществом не осознается специфика каждого из этапов образования, когда методы и подходы классического инженерного образования механически переносятся в неклассическую и постнеклассическую образовательные сферы. Нам представляется, что классическая, неклассическая и постнеклассическая формы образования должны сосуществовать во времени, выполняя свои, только им присущие функции, вместе с тем они должны изменять свое содержание с учетом радикальных изменений в науке, технике и технологии образования.

Итак, для формирования инженера-исследователя XXI века мы предложили ряд принципов: культурологический, геокультурологический, онтологический и гносеологический. К этим принципам необходимо добавить еще один принцип – герменевтический, который направлен на глобально-эволюционную хронологию образования. Назрела необходимость в новой инженерно-педагогической дисциплине: инженерной герменевтике, связанной с поиском механизмов упорядочения, классификации и систематизации учебнообразовательного инженерного знания. Классическое, неклассическое и постнеклассическое инженерное образование дадут нам разные формы, виды, логику развертывания учебного знания.

В итоге можно сформулировать стратегическую цель подготовки инженеров-исследователей космического масштаба, наделенных высочайшей духовностью. Это предполагает: 1) тотальную фундаментальность образования; 2) тотальную технологизацию образования; 3) синтез фундаментального и технологического образования на автотрофной основе. Исходя из этого можно предложить основные качества инженера будущего и инженерно-технического образования (табл. 4, 5). Это дает основание для выстраивания стратегии изучения философии в инженерно-техническом вузе будущего (рис. 9).

144

Таблица 5

Основные качества инженерно-технического образования будущего

146

Схема подчеркивает следующие три образовательно-мето- дологические момента: 1) философия должна быть представлена системно на всех курсах и разворачивать свое содержание поэтапно; 2) философия (как и всякая другая дисциплина) имеет свои фундаментальные и технологические области; 3) философия (как фундаментальная, так и технологическая) имеет свои базовые и элективные культурологические образования. Отсюда логично разворачивается философское «полотно» по трем уровням подготовки:

1)неполное высшее образование связано с освоением фундамен- тально-философских курсов, раскрывающих специфику самой философии (логика и методология, включая формальную логику);

2)«бакалаврское» образование будет связано с освоением философ- ско-фундаментальных дисциплин, имеющих элективно-культуро- логический характер. Это философия науки, техники, технологии, искусства и т.д.; 3) «магистерское» образование необходимо связывать со специальными философскими курсами технологической направленности. Это философские курсы повышенной сложности, связанные с осмыслением интегративных тенденций, происходящих в современной человеческой культуре (например, философия единства науки, искусства, религии и т.д.). Интеграция рассматривается через логику и методологию проектирования искусственных техносферических систем. Все это завершается послевузовским образованием, связанным с написанием диссертации на соискание степени кандидата наук.

Концептуальные замечания

XXI век – это век интеграции науки, технологии и образования. Особенную важность будет иметь инженерно-техническое образование, связанное с проектированием и конструированием техносферических систем, удовлетворяющее все возрастающим материальным и духовным потребностям человека. При этом в качестве стратегической цели инженерного образования выступит подготовка инженера-мыслителя космического масштаба, наделенного софийной духовностью. А это в свою очередь предполагает необычайное усиление педагогической составляющей при подготовке инженера. Творческая (исследовательская) компонента образовательной деятельности будет выходить на передний план, приобретая со временем всеобъемлющий характер. В таком случае инженер трансформируется в Мыслителя. Но такая трансформация невозможна без глубинной (космической) философии.

147

Контрольные вопросы

1.В чем заключается специфика инженерной деятельности ХХ

века?

2.Каковы особенности инженера ХХI века?

3.Нужна ли философия инженеру будущего?

4.В каком направлении будет происходить трансформация инженерного образования?

149

ка – это наука выводного знания, без обращения в каждом конкретном случае к опыту, практике, эксперименту; знание, полученное таким образом, является безотносительным к реальным процессам, т.е. бессодержательным.

Несоответствие форм мышления реальным процессам гениально уловили античные философы. Особенно прославился Зенон Элейский. Своими апориями (греч. aporia – буквально означает безвыходность, затруднение) Зенон зафиксировал непостижимые для античной эпохи противоречия в понятиях движения, времени

ипространства. До нас дошли его некоторые апории: «Ахиллес

ичерепаха», «Дихотомия», «Стрела» и «Стадии».

Так, в апориях «Ахиллес и черепаха» и «Дихотомия» утверждается, что быстроногий Ахиллес никогда не догонит черепаху, ибо пока Ахилл добежит до того места, где находилась черепаха в начале состязания, она сумеет продвинуться вперед на какое-то расстояние; пока Ахилл добежит до этого нового места нахождения черепахи, черепаха опять успеет продвинуться вперед на ка- кое-то, пусть меньшее, расстояние и т.д. Другими словами, получается, что Ахилл никогда не догонит черепаху. Но, как известно, Ахилл в действительности догоняет черепаху и даже более быстрый объект. В чем же дело? Зенон, чтобы быть последовательным (т.е. не нарушая правил формальной логики), начал мысленно делить путь, который должен пробежать Ахилл, на все более короткие и бесконечно уменьшающиеся отрезки. Оказывается, движение Ахилла невозможно, ибо, прежде чем дойти до конца какоголибо отрезка, надо пройти его половину, а прежде чем дойти до конца половины, необходимо пройти четверть отрезка и т.д. до бесконечности. В таком случае быстроногий Ахилл не сможет догнать черепаху, поскольку движение не может начаться, а если даже и началось, то никогда не закончится. Мысленно это сделать можно (деление отрезка до бесконечности), но практически осуществить сие невозможно, так как пространство (частицы земли), по которому бежит Ахилл, имеет предел деления (молекула, атом, электрон и т.д.).

Аристотель по поводу этих апорий высказал интересное положение о том, что Зенон не различал мысленного деления и деления фактического. Но формальные процедуры мысленного деления позволяет делать формальная логика, которую Зенон не нарушает. Выходит, Зенон «нащупал» действительную проблему: как выразить в понятиях движение? Это центральная, системообразующая проблема философии, математики, логики и всего человеческого знания.

В 1927 году известный немецкий математик Г. Вейль в книге «Философия математики» писал о парадоксе «Ахиллес»: «Если