591
.pdfсовая, политическая, государственная, профессиональная идентичности. Выбор той либо другой идентичности стал зависеть от желания индивидума и одобрения общества
[2, с. 10–11].
Сегодня российское общество сталкивается с новыми угрозами и вызовами, предъявляющими высокие требования к интеллектуальным и адаптивным способностям человека, а также к институтам, способствующим социализации личности. Одна из главных угроз консервация отсталости в российском обществе во многом обусловлена низкой информационной культурой и неэффективными процессами социализации личности. Эта проблема весьма актуальна в России, где наблюдается высокая неравномерность интеграции социальных слоев в информационное пространство; многочисленные социальные группы россиян сегодня не имеют возможности и мотивации к формированию информационной культуры. Отсутствие интереса к знаниям и возможностям информационно-коммуникационных технологий (или ограничение данного интереса только рекреационными возможностями) снижает интеллектуальные, творческие способности человека и, как следствие, его экономическую и социальную активность, ограничивает мобильность, возможности получения образования и многих других услуг. В условиях нарастающего переизбытка информации и подвижности всех социальных структур такие группы не могут формировать адекватные, успешные модели поведения и становятся все более социально не защищенными и мировоззренчески дезадаптированными.
Таким образом, существует противоречие между потребностями российского общества интегрироваться в глобальное информационное пространство и недостатком информационно-культурно образованных граждан, что порождает социализационные проблемы. Развитие информационного общества и глобализация социальных отношений диктуют новые актуальные цели социализации человека – на первый план выдвигаются сформированная мировоззренческая позиция, творческие, креативные и адаптивные способности, способности аналитического, системного и дискурсивного мышления, высокая стрессоустойчивость, толерантное социальное поведение. Все эти качества и другие, связанные с информационно-коммуникационными технологиями и информационной средой, являются отражением информационной культуры личности, следовательно, формирование высокой информационной культуры должно способствовать успешности социализационных процессов в современном социуме.
Сегодня наша страна переживает очередной излом истории. Он связан с кризисной ситуацией в экономике, политике, национальных отношениях. Предпосылкой данной ситуации стало состояние общества, получившее название «духовного кризиса». Сутью его, говоря словами С. Грофа, является «неспособность сделать следующий шаг в своем развитии», а его очевидным проявлением нравственно-ценностная дезориентация и опустошенность, прежде всего, молодежи [3, с. 383–387]. По мнению многих философов, политологов, социологов, психологов (Б. Братусь, А. Верховский, Е. Дубова, А. Кочетков, В. Ольшанский, А. Панарин, Е. Строев, А. Шеман и др.), сегодняшний отечественный социально-экономический кризис имеет духовные корни: проблемы общества могут быть объяснены не столько кризисом в экономике, культуре, экологии, образовании, сколько кризисом человека, не способного к воспроизводству культуры как самореализующей системы. Однако, ситуация такова, что значительная часть населения страны, оторвавшись от традиционных духовных ценностей, является деструктивной силой общества.
В данных условиях первостепенное значение приобретает поиск «инструментов» преодоления кризисных явлений. Одним из них является качественное обновление системы образования как важного источника приумножения культурного богатства человечества. Сфера образования, несомненно, несет свою долю ответственности за многие негативные явления, ибо причиной их является сам человек, утративший способность
71
активно противостоять злу во всех его проявлениях, потерявший веру в духовные ценности мира и смысл человеческой жизни, лишившийся ориентиров, не находящий ответа на важнейшие мировоззренческие вопросы. Однако система образования до настоящего времени все еще ориентирована преимущественно на овладение предметным знанием: образование, продолжая развиваться в русле просвещенческой, сциентистской модели, начинает отставать от требований современной эпохи, одним из признаков которой является необходимость наличия у субъекта, личностного начала в ситуации выбора и самостоятельного принятия решений. Отсюда принципиально важной функцией образования является обретение им целостности не только в смысле единства обучения, воспитания и развития, но и в смыслах единства материальной и духовной природы человека, единства знания и веры, понимаемой как мировоззренческая убежденность человека, без которой немыслимы его самореализация и жизнетворчество.
Сказанное выше обусловливает актуализацию самоопределения молодежи в сложных и неоднозначных условиях открытого общества, основанного на идее личностной свободы человека, когда приоритет отдается полной эмансипации личности, стяжанию материальных благ и комфорта, получению удовольствия, что взращивает эгоцентризм и культ низменных страстей. В связи с этим образование не может оставаться индифферентным к одной из вершинных, по мысли Л.С. Выготского, проблем личности, к которым относятся поиски самоопределения в ответе на вопросы о смысле жизни и своем предназначении, добре и зле и т.п. [4, с. 221–225].
Проблема актуализируется в связи с переходом к новой гуманистической образовательной парадигме, характеризующейся профессиональной готовностью к работе с содержанием образования на смысловых уровнях понимания. «Понимающее» образование основывается на процедуре понимания как результата индивидуального осмысления и задает глубинное единение познающего субъекта и познаваемого. При этом особенно значимо, что именно так происходит единение человека и другого человека, человека и природы. Степень развития этого понимания показывает, насколько человек может понять и принять экзистенциальные проблемы мира, насколько глубоко может сочувствовать и сопереживать. Именно через понимание происходит мироосвоение и самоосвоение своего настоящего, естественного, глубинного «я», которое «имеет предпонимание, данное существующими нормативно-ценностными установками, существующими субкультурами» [5, с. 35–37]. Отсюда, процесс познания не может быть однобоким или находиться в одной плоскости – только в области точных наук, или на уровне религии, или только на уровне искусства. Современное образование должно обеспечить мощные диффундирующие процессы, и только тогда можно говорить о настоящем знании, о познании мира вообще [6, с. 24–25].
Проблема мировоззренческого самоопределения личности приобретает особую остроту в связи с необходимостью его ориентации в сложном поле духовной проблематики, где в условиях плюрализма, присущего демократическому обществу, соседствуют различные трактовки светского и религиозного понимания духовности. В этом контексте особую тревогу вызывает явно недостаточная компетентность современного человека для самоопределения относительно деструктивных культов, которые обосновались практически в каждом городе России. По данным, представленным в Аналитическом вестнике Государственной Думы [7, с. 2], их существует в России более 500. Нередко жертвами духовной экспансии этих организаций, практикующих контроль сознания с помощью таких методов, как манипулирование, сообщение неполной или ложной информации, лингвистическая двойственность (использование намека, внушения), медитаций и т.п., становятся не только дети, но педагоги и родители.
В связи с этим возрастает необходимость просветительской работы в области исконных, проверенных временем, духовных ценностей, ставших историческим выбором народов, сформировавших культуру, традиции и российские этносы в целом; ценно-
72
стей, которые составили основу повседневного образа жизни народа, вошли в язык, обычаи, стали архетипами мировоззрения.
Исследования по приобщению молодежи к духовной культуре особенно актуализируется именно в последнее время, что связано с распространением технического стиля мышления. В рамках технокраческой парадигмы формируется специфическое отношение к миру, функционируют технические представления о науке, смысле жизни и т.п. Наиболее характерной чертой технократического стиля мышления выступает его утилитарность.
Об актуальности обращения к культурным смыслам традиционных российских духовных ценностей свидетельствует также то, что за последнее десятилетие формационные преобразования и демократизация всех сфер жизни привели к росту национального, этнокультурного и религиозного самосознания. Утверждается понимание того, что религия является важной составной частью национальной культуры, она играет существенную роль в качестве регулятора общественной морали. Исходя из сущностного понимания религии как определенной системы мировоззренческих взглядов, получает признание точка зрения, что она «служит источником культурно-исторического развития, поскольку лежит в основе ядра любой национальной культуры» [8, с. 100]. Неслучайно поэтому, с нашей точки зрения, с 2010 г. в стране начат широкомасштабный педагогический эксперимент по апробации нового учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики», породивший бурные дискуссии в обществе и поставивший во весь рост проблему мировоззренческого самоопределения личности. Данный эксперимент направлен на преодоление секуляризации современного образования, недостаточно учитывающего фактор изменения религиозной ситуации в стране в целом, связанной с деятельностью неорелигиозных и традиционных духовных институтов, которые представлены христианством, исламом, буддизмом и иудаизмом. Каждая из этих конфессий, в соответствии с традиционной для нее культурой, обладает мощным арсеналом воздействия на процессы воспитания. Кроме того, государственные стандарты гуманитарного образования включают в себя изучение тем, связанных с культурным осмыслением библейских и традиционных российских духовных ценностей, особенно в курсах отечественной истории, классической литературы, русского языка, мировой художественной культуры, культурологии и др. Наблюдения показывают, что стандарты профессионального образования уделяют недостаточное внимание подготовке специалистов, которые могли бы соединить культурные ценности религии и светское содержание.
Таким образом, в условиях современного кризиса, показателем которого является бурное мировоззренческое брожение, на передние рубежи общественной жизни все больше выдвигается обращение к области духовной культуры. Ее стержнем, бесспорно, являются традиционные духовные ценности. Поскольку одна из главных задач современного образования состоит в воспитании, прежде всего, нравственной, свободной, ответственной личности, весьма важным направлением ее решения является формирование уважительного отношения к отечественным духовным традициям, их осмысление в контексте мировой культуры.
В связи с этими обстоятельствами необходима теоретическая разработка основ мировоззренческого самоопределения личности в современном образовательном пространстве как аксиологического фундамента формирования информационной культуры и глубокая перестройка концептуально-методологических основ образования, которые опирались бы на содержательные связи философии и педагогики с культурными смыслами духовности (народной, светской и религиозной), рассматриваемыми как дополняющие друг друга измерения человеческого существования, ориентированные на
73
единство знания, понимания и веры, что будет способствовать социализации и личностной идентификации личности.
Необходимо подчеркнуть, что использование традиционных духовных ценностей в образовании подрастающих поколений требует о преподавателя корректного отношения: акцент должен делаться не на религиозной догматике, а на культурномировоззренческих смыслах.
Литература
1.Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник. 1973. М.: Наука, 1973. С. 20–37.
2.Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 10–15.
3.Гроф С. Психология будущего. Уроки современных исследований сознания. М, 2003.
458 с.
4.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 2008. 672 с.
5.Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. № 1. С. 36–44.
6.Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. № 5. С. 22–28.
7.Серия «Оборона и безопасность». Вып. 19. М., 2008. 87 с.
8.Викторов А.Ш. История русской культуры. М., 1997. 220 с.
Н.Э. Касаткина
(Кемеровский государственный университет, Кемерово),
Е.Л. Руднева
(Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, Кемерово)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
The paper gives an overview of various educational strategies of Russian higher school development at the contemporary stage of societal development; it defines principles composing study process basics at the university, competences to be mastered by the future specialist in order to be demanded by contemporary Russian economy.
Giving definition of the initial basics of the specialist training we focused on the strategic activity areas of a present-day Russian university in conditions of higher education modernization thanks to which there appear possibilities to include regional specifics into the specialist training conception, to draft ways of transition from the general model to a regional one allowing to take into account peculiarities and opportunities of a certain university.
Первая стратегия основывается на реформе высшего образования, проводимой сверху. Процесс организационного развития начинается «на верху» власти, отвечающей за образование, и постепенно распространяется на нижние уровни. Выделяются два вида направления этой стратегии:
а) фундаментальный, основанный на однородной теории и готовом и неизменном проекте знаний, которые преобразовываются затем в практике. Эту стратегию характеризует явление колонизации благодаря образцу однородных и монистических влияний и способов передачи знания. Мир определяется дихотомическим способом с привлечением ярких контрастов, отсутствуют внутренние различия и преобладают простые и ясные формулировки;
б) антифундаментальный, который учитывает приобретение знаний, а свобода и развитие индивида являются основными предпосылками образования. Это – образова-
74
ние, происходящее благодаря конфронтациям, отрицаниям или фальсификациям. Изменяется мышление студента, который открывает мир в его разнородности.
Основным тезисом первой стратегии является уменьшение участия государства в образовании. Государство появляется на этапе ответственности за образование и воспитание. Однако оно не отсутствует в этом процессе, поскольку приводит в движение соответствующие механизмы демократизации образования.
Эта стратегия была необходима на этапе социального развития, когда: будущее трудно было предвидеть и контролировать; оно было неясным и противоречивым; настоящее проблематично.
В таком социальном укладе необходимыми личностными чертами являлись: способность реагировать на новые требования и отказ от фундаменталистского видения мира (одно размерность). Высшая школа в рамках такой стратегии должна была формировать у студентов способности к творческому преобразованию действительности, творческое мышление и готовность к разрешению конфликтов.
Необходимым условием этой стратегии являлся учет следующих уровней (структурных элементов):
1)идеологическо-аксиологический уровень (определение целей высшего образования, функций образовательной системы, образовательной политики и структуры системы высшего образования). На этом уровне необходимо было определить образовательные стандарты и рамочные программы, которые гарантировали каноны высшего образования и подготовки специалиста;
2)экспликационный уровень проектирования и операционализации, который основывался на научном обосновании стратегии путем привлечения соответствующих теорий социализации;
3)стратегический уровень, который относился к мотивации деятельности преподавателей вуза, к творческому поиску модернизации дидактического процесса.
Вторая стратегия ориентирована на реформу снизу. Инициатива модернизации
высшей школы исходит от вуза, который, является базой этой реформы.
Третья стратегия – «биполярная». Это модель, в которой изменения происходят одновременно наверху (власть образования) и внизу (реформаторское движение вуза).
Четвертая стратегия предполагает изменения на среднем уровне, т.е. исходит от представителей локальных властей или среднего уровня вузовского руководства (деканатов, кафедр и др.).
Пятая стратегия представляет собой многоотраслевую нецентрализованную систему вузовской реформы. В разных городах возникают центры реформы. Возникают вузы или отдельные инициативы. Как правило эта стратегия реализовывалась в негосударственных высших учебных заведениях.
Из представленной типологии стратегий реформы высшей школы видна сложность и противоречивость этой проблемы. Представляется, что с точки зрения «неясного будущего» нашего общества, а также возрастающего значения механизмов рыночной экономики и демократизации общества благоприятной является биполярная стратегия, в рамках которой происходит соединение реформаторских намерений властей образования со стремлениями вуза.
Можно выделить и ряд других стратегий образовательных преобразований. Многие из них перекрывают друг друга полностью или частично.
Анализируя стратегии развития высшего образования мы выделили главные положения стратегии реформы высшего профессионального образования в России.
Признание значения модернизации системы профессионального образования как постоянного, а не одноразового процесса, как стратегического направления.
75
Изменение содержания и методов высшего образования в направлении формирования ответственности выпускников за собственную профессиональную и жизненную биографию.
Поддержка нецентрализованных локальных экспериментов и программ, связанных с локальным рынком труда.
Переоценка высшего образования в таком направлении, чтобы индивидуальные инвестиции на образование возвращались в форме профессионального и экономического продвижения.
Уменьшение приема в высшие профессиональные вузы.
Улучшение эластичности и внутренней подвижности системы высшего профессионального образования, а также расширение его возможностей.
Изменение моно секторного характера высшей профессиональной школы.
Сокращение числа профилей в пользу их расширения, значительное сокращение
иконцентрация числа профессиональных специализаций.
Влияние различных предприятий на практическую часть профессионального образования, вытекающего из фактических потребностей рынка труда, а не из политических положений.
Повышение уровня высшего образования в области иностранных языков, новых технологий, поддержка экологических и валеологических принципов.
Изменение классификации профессий, от ориентации на крупную промышленность до профессий из сферы обслуживания, торговли, финансов, страхования.
Распространение на различных уровнях знаний и техники проблематики менеджмента и маркетинга.
Глубокая модернизация образования преподавания в вузе.
Повышение значения предприимчивости как ведущей черты в каждом профиле высшего профессионального образования, включая гуманитарное.
Выработка стандартов оценки эффективности высшего профессионального образования.
Развитие системы переквалификации как метода борьбы с безработицей и др. Эти и другие направления стратегического характера в области реформы высшего
профессионального образования не исчерпывают всего перечня необходимых изменений, поскольку остается по-прежнему действенным фактор «неясного будущего». Подводя итоги вышесказанному, можно сказать, что в области стратегической модернизации программ, содержания, методов и целей высшего профессионального образования
вплане подготовки специалистов необходимо выделить три фазы этого образования:
первая фаза, в которой основные компетенции, социальные и профессиональные знания, умения и навыки должны транслироваться в рамках широких профессиональных областей;
вторая фаза направлена на создание предварительной специализации на уровне профессий, связанных с общими областями;
третья фаза, которая должна служить развитию специальных умений и квалификаций в конкретной профессии, но при этом определенных не слишком узко.
Приведенные фазы профессионального образования отвечают принципу «постепенной специализации».
Эти положения легли в основу разработанной нами организационно-функци- ональной концепции подготовки специалистов на современном этапе развития высшей школы, которая включала: цели, задачи, принципы, содержание, пути модернизации воспитательно-образовательного процесса вуза.
Исходя из того, что одним из ведущих признаков любой деятельности, в том числе и профессиональной, является целеполагание, в своем исследовании мы использова-
76
ли программно-целевой подход, потому что цель может быть представлена как нечто целое, состоящее из определенной совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих частей, т.е. как ядро, вокруг которого определенным образом организуется деятельность по подготовке высококонкурентного на рынке труда специалиста.
Стимулирующая функция цели состоит в том, что в цели как бы скрыта внутренняя энергия действия. В свою очередь понимание логики взаимодействия компонентов педагогической деятельности дает студенту большой эмоциональный заряд, повышающий уровень его будущего профессионального мастерства.
Следовательно, выбор цели — исходная точка управления, его наиболее творческая часть. Для личности студента цель является мысленным образом создаваемой ценности, поэтому она побуждает к деятельности, мотивирует и стимулирует ее.
Реализация организационно-функциональной концепции подготовки специалиста потребовала от нас разработки программы, которая представляет собой комплексный путь модернизации всей системы высшей школы.
Г.Н. Жуков
(Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж, Кемерово)
МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
ВСИСТЕМЕ НПО И ЕГО РОЛЬ
ВСОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
Не секрет, что происходящее снижение профессиональной культуры отечественных кадров в последние два десятилетия является одним из факторов, тормозящих модернизационные и инновационные процессы в социально-экономической сфере страны. Как показывает статистика, сегодня в России осталось около 5 % рабочих высшей квалификации, тогда как в развитых странах (США, Германия, Япония) их численность составляет 45–75 %. Сегодня эту цифру называет и премьер-министр России В.В. Путин. В одной из своих предвыборных статей (февраль 2012 г.) он пишет о необходимости воссоздания в России «рабочей аристократии» – класса высокопрофессиональных рабочих. При этом ставится задача: иметь не менее трети таких работников к 2020 г., т.е. около десяти миллионов человек.
Согласно статистическим данным, в ближайшие пять лет почти треть рабочих может уйти на пенсию (это работники предпенсионного и пенсионного возраста), поэтому можно констатировать, что отечественная экономика окажется на грани катастрофы, и не только из-за отсутствия высококвалифицированных рабочих, а вообще как таковых.
Идущее сегодня планомерное разрушение системы НПО (проект закона «Об образовании») может привести к тому, что она прекратит готовить квалифицированных рабочих, и останутся лишь краткосрочные курсы по их ускоренной подготовке.
Если представить, что действительно произойдет изменение государственной политики в области НПО и потребуется подготавливать высококвалифицированных рабочих для инновационных производств, то при этом возникают новые проблемы, связанные с состоянием инженерно-педагогических работников профессиональных учреждений НПО, которые сегодня достаточно «потрепаны» за последние десятилетия. Особенно это касается ключевой фигуры системы НПО – мастера производственного обучения, который являются «учителем профессии» для обучающихся и обеспечивает формирование профессиональной компетентности будущих рабочих.
Многие образовательные учреждения среднего специального образования – про- фессионально-педагогические техникумы и колледжи – значительно сократили объем
77
подготовки будущих мастеров производственного обучения, перейдя на подготовку рыночных специальностей. Поэтому, безусловно, сегодня встает вопрос о возрождении роли мастеров производственного обучения как ключевых, системообразующих фигур в системе НПО, при этом большое значение приобретает количество и качество их подготовки в специализированных образовательных учреждениях среднего и высшего профессионально-педагогического образования.
Характерными чертами мастера являются его профессиональная компетентность и высокий профессионализм, ответственность за выполняемое дело по профессиональному воспитанию подрастающего поколения. Так было и, наверное, останется в будущем. Тем более мастер производственного обучения сегодня должен быть одной из главных фигур в подготовке конкурентоспособных рабочих для инновационной России.
Мастер производственного обучения сегодня – это не рабочий или специалист высокой квалификации, пришедший с производства и освоивший азы педагогики. Мастер должен иметь более высокий уровень профессионального образования (среднее или высшее) или даже специальное профессионально-педагогическое образование. Как показал Первый Всероссийский конкурс «Мастер года – 2009», прошедший в 2009 г. в г. Ульяновске, среди данной категории педагогических работников появились уже и кандидаты педагогических наук, аспиранты и соискатели ученых степеней.
Всредствах массовой информации нередко говорится о роли мастера производственного обучения как аналоге профессора в вузе. И ряд высокопоставленных чиновников клялись даже уровнять и их заработную плату, но, правда, дальше разговора дело не пошло.
Что на самом деле скрывается за внешне восторженными характеристиками мастера, благополучными фразами о нем и его роли в профессиональном образовании. Во-первых, приведенное мнение о мастере, как о главном учителе профессии, поддерживается сегодня далеко не всеми педагогическими работниками, и в образовательных учреждениях существует скрытый конфликт «преподаватели – мастера», который проявляется чаще всего в том, что мастер, завершающий то, что уже сформировали на теоретическом уровне преподаватели, несет главную ответственность за конечный результат подготовки. И если существуют проблемы в качестве подготовки будущих рабочих, так это дело рук мастера – не довел до конца начатое педколлективом, особенно в части воспитания учащихся. Во-вторых, мастер, как правило, преобладающе имеет среднее профессионально-педагогическое или среднее профессиональное образование (50 %).
Вобразовательной структуре мастеров присутствует также высшее профессиональное или профессионально-педагогическое образование и просто уровень общеобразовательной школы. Такого разброса уровней образования нет ни у одного педагогического работника в системе образования России. Таким образом, статус мастера производственного обучения в педагогических коллективах профессиональных образовательных учреждений объективно и субъективно несколько занижается. В-третьих, мастер, в отличие от преподавателя, постоянно занят не столько теоретической частью предстоящего учебного занятия, сколько организационными, практическими аспектами: нужно иметь план занятия и его методическое обеспечение, содержать солидную учебно-материальную базу, обновлять и совершенствовать ее, заботиться о технике безопасности и т.д. В-четвертых, сегодня мастеру необходимо быть предпринимателем, так как требуется не только наличие оборудования, но необходимо сырье, материалы для изготовления продукции в учебно-производственных мастерских и, наконец, знание того, что изготовлять в процессе практики. И это далеко не все.
Вотличие от преподавателя-предметника, который обучает одной дисциплине, мастер производственного обучения всю свою деятельность направляет на освоение
78
будущими рабочими конкретной профессии. Да и количество учебных часов практического обучения ни сравнить ни с каким теоретическим предметом.
Как видим, чтобы работать в такой непростой образовательной среде и осуществлять сложную, интегрированную деятельность, мастеру необходимо иметь специальное профессионально-педагогическое образование, быть очень организованным и, самое главное, постоянно совершенствовать теоретические и практические аспекты своей деятельности, свой культурный уровень. Стандартная профессионально-педагогическая подготовка мастера производственного обучения по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям) включает психолого-педагогическую составляющую, отраслевую подготовку и подготовку по рабочей профессии.
Как показывают социологические исследования, сегодняшним мастерам производственного обучения нелегко работается и живется, им даже не всегда удается сходить в театр или музей, познакомиться с художественной и публицистической литературой, а требования растут, контингент учащихся усложняется.
Что делать? Безусловно, необходимо в первую очередь осуществлять качественную и количественную подготовку мастеров производственного обучения в рамках среднего и высшего профессионально-педагогического образования, которое специально для этого ориентировано и разработано. И в этом контексте особенно большое значение имеет Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям), согласно которому сегодня ведется подготовка будущих мастеров.
В настоящее время в России около 14 % мастеров производственного обучения имеют среднее профессионально-педагогическое образование, около 12 % – высшее профессионально-педагогическое образование. Как видим, эти цифры не сопоставимы с уровнем педагогического образования среди преподавателей гуманитарного цикла в профтехучилище или учителей, например, в общеобразовательной школе.
Уже длительное время периодически возникают дискуссии о том, что представляет собой мастер производственного обучения сегодня, является ли мастер только инструктором по профессии или же должен быть и воспитателем, то есть владеть педагогическими технологиями (обучения и воспитания) будущих рабочих?
Чтобы ответить на этот вопрос, достаточно обратиться к характеристике обучающихся в образовательных учреждениях профессионального образования. В социологических исследованиях (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), проведенных в 2000–2010 гг., отмечается, что сегодня продолжает расти число обучающихся, воспитывающихся в неполных семьях (29,4 %), имеющих отца (44,6 %), проживающих без родителей (3,7 %). В целом семьи обучающихся также не назовешь благополучными, так как абсолютное большинство их (80 %) никак не входят даже в среднее сословие России.
Если обратиться к реальным учебным группам образовательных учреждений, то картина становится еще более контрастной: обучающиеся из, так называемых, групп риска могут составлять до 70–80 % от общего числа, а количество детей-сирот – 20 % и более.
Исходя из этого, положительным моментом можно считать выделение в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования третьего поколения по специальности Профессиональное обучение (по отраслям) такой деятельности будущего мастера, как «Педагогическое сопровождение обучающихся в урочной и внеурочной деятельности», содержанием которой является осуществление им педагогического наблюдения и диагностики, интерпретирование полученных результатов, организация различных видов внеурочной деятельности и общения обучающихся. То есть то, что в профессиональной деятельности мастера ранее выделялось как воспитание.
79
Правда, переход от традиционного мастера, как воспитателя будущих рабочих, к мастеру – «сопроводителю» будущих рабочих в освоении профессии несколько понижает его роль в их профессиональном воспитании и может ограничить его деятельность только диагностикой и корректировкой профессиональных знаний, умений и навыков.
Как же в реальной деятельности мастеру производственного обучения осуществлять воспитательную работу вообще и с учащимися из группы риска в частности? Федеральный государственный образовательный стандарт не дает однозначного ответа по этому поводу.
Другой вопрос: достаточно ли сегодня мастеру производственного обучения отраслевого среднего профессионального или высшего профессионального, а не профес- сионально-педагогического образования? Некоторые управленцы профессионального образования считают это вполне достаточным, предполагая, что специалист с таким уровнем технического (отраслевого) образования придя в профучилище, техникум, может освоить сам или через систему повышения квалификации психологопедагогический цикл Федерального государственного образовательного стандарта по подготовке мастера. Однако практика показывает, что реально полностью перестроить личность, сложившуюся в процессе своей предыдущей профессиональной деятельности инженера или техника, на имеющую нужный уровень профессиональнопедагогических знаний и умений часто не удается. Именно поэтому, по меньшей мере, наивно надеяться на такой вариант качественного комплектования кадрового корпуса мастеров производственного обучения, а проблемы с воспитанием будущих рабочих в образовательных учреждениях НПО являются достаточно рельефными и в последнее время постоянно усложняющимися.
Подготовка, повышение квалификации и переподготовка мастеров производственного обучения – это те формы, которые сегодня активно используются. Какие же из них наиболее действенные и эффективные? На наш взгляд, системообразующей является именно подготовка мастеров в рамках профессионально-педагогического образования (среднего или высшего). Только насыщая рынок труда такими специалистами по различным направлениям их отраслевой подготовки, мы сможем обеспечить педагогические коллективы профессиональных учебных заведений возможностью комплектования кадрового ресурса мастерами, которые специально подготовлены для этой деятельности. Повышение же квалификации должно строиться на обучении именно тех мастеров производственного обучения, которые уже имеют профессиональнопедагогическую подготовку. Иначе непонятно, что можно повышать в квалификации мастера, имеющего базовое техническое (отраслевое) образование. В то же время в системе повышения квалификации сегодня фактически ведется переподготовка мастеров, имеющих образование по отраслевому профилю, по должности, но не по образованию, имеющему профессионально-педагогическую направленность.
Что касается переподготовки: этот процесс должен идти постоянно и параллельно с подготовкой мастеров производственного обучения. Переподготовка – это все же вспомогательный процесс, направления которого определяются потребностями рынка труда или потребностями личности, и хорошо, если этот процесс будет осуществляться для работников, имеющих возрастной ценз 25–30 лет, так как в этом возрасте специалист еще может сменить мотивы своей профессиональной деятельности. В более же зрелом возрасте сложившиеся жизненные стереотипы, скорее всего, не позволят этого сделать. Хотя формально переподготовка произойдет.
Как уже было отмечено ранее, мастера производственного обучения, как ни одна категория педагогических работников, имеет разные уровни своего образования. Это связано с отсутствием единых требований к уровню образования мастера. Должность же мастера, согласно типовому Положению об образовательном учреждении НПО, в
80