2675

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

степени доктора педагогических наук / ГОУВПО "Тамбовский государственный университет". Тамбов, 2009. 369 с.

8.Матиенко А.В. Методическая концепция когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза / дис. … д-ра пед. н.: 13.00.02 / Нижний Новгород, 2012. 353 с.

9.Матиенко А.В. Учебно-тестовый портфель как альтернативная форма языкового тестирования // Известия Волгоградского государственного педагогического университе-

та. 2008. № 5. С. 160-163.

10.Юнкеров В.И. Математико-статистические методы обработки данных медицинских исследований / В.И. Юнкеров, С.Г. Григорьев. СПб., 2002. 266 с.

References

1.Alferova M.A. Osnoviy prikladnoi statistiki [Fundamentals of Applied Statistics] / M.A. Alferova, I.M. Mikhalevich, N.U. Rozhkova // Teaching method. Handbook, vol. 2. Irkutsk, 2003. 101 p.

2.Bariyshnikov N.V. Kommunikativno-kognitivniy podhod k chteniyu [Communicative and Cognitive Approach to Reading]. Cognitive methods of teaching foreign languages in different conditions (All-Russian conference abstracts)/Pyatigorsk, 1999. P.5-8.

3.Vinogradova E.V. Lingvo-kognitivniye aspekty modeli obucheniya inostrannomu yaziku [Linguistic and cognitive aspects of foreign language teaching models]. Foreign languages: tradition and innovation. Intercollege collection of scientific articles. Pyatigorsk, 2001. P.54-60.

4.Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka [Philosophy of Education for the XXI century (in the search for practical-oriented educational concepts)]. M.:Sovershenstvo, 1998. 608 p.

5.Ginzburg M.E. Universalnost’ kak sotzialnaya harakteristika viypusknika vuza: sotziologocheskiy analiz [Versatility as a Social Characteristic of the Graduates: the sociological analysis/ Abstract of Dissertation for the Degree of Candidate of Sociology]. Ekaterinburg. 2005. 17 p.

6.Davis G.S. Statistichestiy analiz danniyh v geologii [Statistical Analysis in Geology]. Moscow: Nedra, 1990. Vol. 1. 312 p.

7.Matienko A.V. Alternativniy kontrol’ v obuchenii inostrannomu yaziky kak sredstvo poviysheniya kachestva yazikovogo obrazovaniya [Alternative Control in Learning a Foreign Language as a means of Improving the Quality of Language Education/ Dissertation for the Degree of Doctor of Pedagogical Sciences].Tambov: Tambov State University Publ., 2009. 369 p.

8.Matienko A.V. Metodicheskaya kontzeptziya kognitivno-kommunikativnogo kontrolya v sisteme obucheniya inostrannomu yaziku studentov lingvisticheskogo vuza [Methodical Concept of Cognitive-Communicative Assessment in a Foreign Language Learning System for Linguistic University’s Students / Dissertation for the Degree of Doctor of Pedagogical Sciences].Nizhniy Novgorod, 2012. 353 с.

9.Matienko A.V. Uchebno-testoviy portfel’ kak sredstvo alternativnogo testirovaniya po inostrannomu yaziku [Training Test Portfolio as means of Alternative Language Testing Form]. Izvestiya of Volgograd State Pedagogical University.-2008. № 5. С. 160-163.

10.Unkerov V.I. Matematiko-statisticheskie metodiy obrabotki danniyh meditzinskih issledovaniy [Mathematical-Statistical Methods of Data Processing for Medical Research] / V.I. Unkerov, S.G. Grigoriev. SPb., 2002. 266 p.

31

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Т.Ю. Шевченко

РАЗВИТИЕ АУДИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕЛЕВАЯ ДОМИНАНТА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются некоторые аспекты развития аудитивной компетенции в условиях школьного образования. Подчеркивается необходимость в организации процесса обучения учитывать сущностные характеристики аудирования как вида речевой деятельности; организовывать процесс обучения с использованием материалов с сайта BBC WORLD SERVICE; развивать аудитивную компетенцию на определенных принципах (принцип системности; принцип взаимосвязи с другими видами речевой деятельности; принцип строго обора текстов; принцип трехэтапности предъявления аутентичных материалов; принцип использования интернет-технологий).

Ключевые слова: аудитивная компетенция, принципы, метод, прием, принцип системности, принцип взаимосвязи с другими видами речевой деятельности, принцип строгого обора текстов, принцип трехэтапности предъявления аутентичных материалов, принцип использования интернет-технологий, компенсаторные стратегии, упражнения, уровни сформированности речевых умений.

T.U. Shevchenko

DEVELOPMENT OF AUDITIVE COMPETENCE AS A DOMINANT TASK

OF TEACHING ENGLISH IN SCHOOL EDUCATION

The article ilustrates some aspects of the development of auditive competence in sphere of school education. To take into account the essential characteristics of listening as a form of speech activity is the necessity of the organization of the learning process; to organize the learning process with the use of materials from the site BBC WORLD SERVICE; to develop auditive competence on certain principles (principle of systems; the principle of the relationship with other types of speech activity; the principle of strict choice of the texts; the principle of a three-stage presentation of authentic materials; Use of Internet technology principle).

Key words: auditive competence, principles, method, technique, principle of systems; the principle of the relationship with other types of speech activity; the principle of strict choice of the texts; the principle of a three-stage presentation of authentic materials; Use of Internet technology principle, compensatory strategies, exercises, levels of formation of speech skills.

В сфере иноязычного школьного образования всегда выдвигалось на первый план формирование ряда компетенций. Однако практика обучения иностранному языку в школах ориентирована чаще всего на чтение и перевод текстов. В этой связи возникает необходимость совершенствования методики обучения аудитивной компетенции в

____________________________

© Шевченко Т.Ю., 2016

32

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

школьном языковом образовании.

Любая методика базируется на определенных категориях и понятиях, которые выбираются в соответствии с целями, принципами, содержанием обучения и определяют средства и условия обучения [6; c. 5-7].

В нашей статье рассмотрим перечисленные категории, а также конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе этой деятельности, с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики иностранного языка как учебного предмета.

Развитие аудитивной компетенции должно осуществляться на основе общедидактических принципов (например, принципах сознательности, доступности и посильности и т.д.), общеметодических принципов, имеющих отношение к обучению иностранному языку в целом, а также частнометодических, специально разработанных принципах применительно к обучению аудированию и учитывающих специфику этого вида речевой деятельности.

Решение задач развития иноязычной аудитивной компетенции требует качественно нового подхода к учебно-методическому обеспечению учебного процесса. Необходимо в организации процесса обучения учитывать сущностные характеристики аудирования как вида речевой деятельности; организовывать процесс обучения таким образом, чтобы восприятие аутентичных текстов на слух было посильным для учащихся; в постановке целей процесса использовать, например, материалы с сайта BBC WORLD SERVICE; учитывать, чтобы процесс развития аудитивной компетенции был организо-

ван на определенных принципах: (принцип системности; принцип взаимосвязи с другими видами речевой деятельности; принцип строгого отбора текстов; принцип трехэтапности предъявления аутентичных материалов; принцип использования ин- тернет-технологий).

Нами были проанализированы работы ведущих отечественных и зарубежных методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.А. Долгина, Н.В. Елухина, И.Л. Колесникова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Richards J.C., Rodgers T.S. и др.), и мы пришли к выводу, что необходимо руководствоваться следующими принципами:

Принцип системности. Предполагает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания его результатов. Системность обучения должна проявляться в том, что цели, содержание, принципы и методы, учебновоспитательный процесс, средства обучения, технические средства, нацеленные на обучение аудированию, должны рассматриваться как имеющие связь друг с другом. Данная система должна обеспечить поэтапную реализацию требований государственного образовательного стандарта. Преемственность между этапами обучения (начальным, основным и полным средним образованием) является важным условием функционирования системы обучения аудирования в школе. Системность и регулярность в обучении аудированию должна проявляться в том, чтобы обеспечить достаточное количество времени на уроках иностранного языка и последовательную отработку, и качественный прирост навыков и умений аудирования на протяжении всего курса обучения.

Принцип взаимосвязи с другими видами речевой деятельности. Аудирование связа-

но с чтением, так как оба этих вида речевой деятельности рецептивные и в их структуре выделяются сходные навыки и умения, которые учащиеся должны переносить с одного вида речевой деятельности на другой. Связь с говорением и письмом проявляется, прежде всего, в том, что результатом аудирования является действие (например, речевое высказывание в устной или письменной форме или неречевое выполнение команды). Следовательно, полученная информация используется далее в процессе говорения или письма. Помимо этого, аудитивная компетенция связана с говорением тем, что при непосредственном общении одним из основных, наиболее важных умений аудирования является

33

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

умение «активно добиваться понимания», «подчинить себе источник информации, переспрашивая, прося уточнить, объяснить, то есть, реагируя вербально на помехи» [1; с. 198]. Связь с письмом обусловлена тем, что в процессе аудирования часто приходится каким-либо образом письменно фиксировать информацию. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связана с аудированием и, на наш взгляд, может быть использована в качестве опоры в процессе обучения.

Принцип строгого отбора текстов. Развитие аудитивной компетенции предполагает использование текстов разных стилей и жанров, стимулирующих речемыслительную и творческую активность школьников. Степень трудности текстов должна постепенно возрастать за счет увеличения объема и глубины содержания, продолжительности звучания, усложнения языкового и фонетического оформления аудиотекста и т.п.

Принцип трехэтапности предъявления аутентичных материалов. На каждом этапе ставятся свои цели и задачи обучения и используются разные типы упражнений. Перед прослушиванием на любом уровне сформированности навыков и умений аудирования необходимо дать установку на прослушивание, снять трудности, которые учащиеся не могут преодолеть самостоятельно (например, объяснить значения отдельных незнакомых слов), нацелить учащихся на выбор стратегии аудирования. Сам процесс прослушивания может сопровождаться каким-либо практическим действием (например, заполнением таблицы или письменной фиксацией и пр.), так как это помогает удерживать внимание и способствует смысловой обработке поступающей информации. На послетекстовом этапе должна быть обеспечена реализация продукта аудирования.

Принцип использования интернет-технологий. Интернет-технологии обеспечивают слуховую и зрительную наглядность и могут выступать в качестве опоры. Они предоставляют широкие возможности для создания разнообразных коммуникативных ситуаций и позволяют приблизить процесс обучения к реальному общению. Например, выходя на сайты иностранных теле- и радиокомпаний, учащиеся могут в режиме онлайн слушать и смотреть отрывки передач. Если сделать это регулярной практикой и выделять несколько минут на то, чтобы учащиеся рассказывали, что увидели или услышали в вечерних новостях, это может иметь огромное значение для развития навыков и умений аудирования. Важность использования аутентичных материалов (в нашем случае можно предложить материалы с сайта BBC WORLD SERVICE) способствует повышению мотивации, делая процесс развития аудитивной компетенции более увлекательным.

Рассматривая понятие «метод», обратимся к трактовке А.Н. Щукина, который трактует «метод» как способ обучения какой-либо стороне языка [7; c. 180].

На наш взгляд, возможно синонимичное использование этого термина по отношению к термину «способ», под которым нами понимается совокупность методических приёмов, направленных на достижение какой-либо методической цели, в данном случае – развитие аудитивной компетенции у учащихся.

Под «приёмом» мы, придерживаясь терминологии М.В. Ляховицкого, понимаем «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи учителя на определенном этапе практического занятия» [2; c. 56].

В рецептивных видах речевой деятельности, по стандарту основного общего образования по иностранному языку, изучение языка направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной [8].

Умения компенсации языковых средств всегда наблюдаются при аудировании, поэтому компенсаторная составляющая коммуникативной компетенции является актуальной.

34

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

В связи с этим, мы, вслед за А.Н. Щукиным, будем использовать такой термин, как «компенсаторные стратегии» – «способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену» [7; c. 28]. В числе таких стратегий в рецептивных видах речевой деятельности, а именно в аудировании А.Н. Щукин выделяет стратегии идентификации единиц языка во время аудирования.

Развитие аудитивной компетенции у учащихся основывается на развитии умений пользоваться вышеназванными стратегиями, которые вырабатываются при помощи следующих упражнений.

Можно выделить следующие упражнения:

1)прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали;

2)прослушайте текст, в котором нечётко произносятся грамматические формы (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматической формы), и восстановите недослышанное;

3)прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме;

4)прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);

5)прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;

6)в списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях, назовите

их вслух;

7)отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся в звучащих предложениях и др. [5; c. 59 – 62]:

После этого возникает вопрос: как можно проконтролировать понимание текста при выполнении упражнений по аудированию?

Прежде чем приступить к прослушиванию текста, учитель должен дать инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя учеников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры необходимые в понимании на слух.

Мотивационная установка показывает учащимся, на что нужно обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимся организовать свою работу. Задача учителя – применив мотивационную установку, заинтересовать школьников предстоящей работой.

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аутентичный материал.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология уровней понимания, где выделяется: уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста [4; с. 47].

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудировании аутентичных материалов, учащиеся часто различают на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь о теме сообщения, и только.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хо-

35

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

рошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным признакам (инверсия, вводные слова, союзы и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна в отличие от композиционносмысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации, предложенной Н.И. Гез: 1) уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Всвязи с выше сказанным, упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (глобального, детального, критического понимания), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать развитие аудитивной компетенции.

Обратимся к аудированию с пониманием основного содержания. Данный вид аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения и, что для данного вида аудирования необходимо уметь, определять жанр текста, тему текста в целом, уметь оценивать и прослеживать основные вехи ее развития, выделять основную мысль сообщения. Перечислим основные виды упражнений, принятые для проверки понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный \ неправильный ответ, выполнение заданий типа multiple choice).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющим собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности тестов, пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово. Также детальное понимание можно проверить с помощью ответов на вопросы.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием.

Впроцессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи [3; с. 18]: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т.п.).

Содержание текстов для развития аудитивной компетенции и выбор упражнений

изаданий должны быть адекватными поставленной цели. На наш взгляд, на среднем этапе обучения установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное воспри-

36

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

ятие наиболее значимой информации, показывать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний.

Из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность развития аудитивной компетенции и ее совершенствования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обмениваться мнениями. Задания по прослушанным текстам должны быть внутренне мотивированы, побуждать учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставить учащихся перед необходимостью сравнивать, догадываться, оценивать, искать решение в самом тексте, то есть коммуникативные задачи учащиеся должны решать самостоятельно, используя лексикосемантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Библиографический список

1.Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (нем. на базе англ.) – М.: Вентана-Граф, 1997.

2.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. 373с.

3.Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // "ИЯШ". 1996. №5. С. 20-22.

4.Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodolgy: Дрофа, 2005. 256 с.

5.Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Мн.: Высш. шк., 1996. 522с.

6.Сафонова В.В., Максимова Л.И., Мещанова Н.Ф. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Основные методические категории и понятия. Методы исследования в языковой педагогике // Методические тетради. М.: Еврошкола, 2008. 36 с.

7.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2007. 480 с.

8.URL: http://www.lexed.ru/standart/standart/1/10_osh_in_yazik.pdf (дата обращения - 25.09.2016 г.).

References

1.Bim I.L. The concept of learning a second foreign language (German-based English) – Ven- tana-Graf, 1997.

2.Gez N.I, Lyakhoviczkiy M. V., Mirolubov A.A. Methods of teaching foreign languages in secondary school: a textbook. M.: High School, 1982. 373p.

3.Eluhina N.V. Education of listening to foreign speech // "IYSH". 1996. №5. Р. 20-22.

4.Milrud R.P. English Teaching Methodology: Drofa. 2005. 256 p.

5.Reference book of the teacher of a foreign language: A reference Guide / Е.А. Maslyko, P.K. Babinskya, А.F. Budko. Mn.: High School, 1996. 522p.

6.Safonova V.V, Maksimova L.I., Meshchanova N.F. Foreign language teaching methodology. Language Pedagogy in diagrams and tables. Тhеme: Basic methodological categories and concepts. Research methods in language pedagogy // Metodicheskie tetradi. М.: Evroshkola, 2008. 36 p.

7.Shchukin A.N. Foreign Language Learning: Theory and Practice. М.:Filomatis, 2007. 480 p.

8.http://www.lexed.ru/standart/standart/1/10_osh_in_yazik.pdf].

37

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Х. Зайонц-Кнапик

РОЛЬ ТРАНСЛЯЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В статье рассматривается проблема трансляционных упражнений на основании взглядов польских лингводидактов, обсуждается концепция билингвальной модели речепорождения и концепция квантования лингвистической информации, а также приводятся примеры разработанных нами квантов лингвистической информации для студентов русской филологии.

Ключевые слова: трансляционные упражнения, билингвальная модель речепорождения, квантование лингвистической информации

H. Zając-Knapik

THE ROLE OF TRANSLATION EXERCISES

IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

In the article, the author investigates the problem of translation exercise on the basis of views of Polish glossoeducators, discusses the concept of bilingual speech generation model and the concept of quantization of linguistic information and quotes examples of linguistic information quanta prepared by her for Russian Philology students.

Key words: translation exercises, bilingual speech generation model, quantizing of linguistic information.

Использование трансляционных упражнений в обучении иностранным языкам имеет долгую и трудную историю и является дискуссионной и спорной проблемой.

В последние десятилетия существовали разные теории, исключающие трансляционные упражнения из процесса обучения. Однако, благодаря распространению исследований по вопросу о месте первого языка и роли сознания в усвоении иностранного языка, оказывается, что перевод играет существенную роль в обучении иностранным языкам и является необходимым упражнением, влияющим на формирование лингвистической и коммуникативной компетенций. По этому вопросу существуют разные теории и исследования, проведенные среди студентов не только русской филологии. Представим обзор некоторых из них, присутствующих в польской лингводидактической литературе.

Согласно польскому когнитивисту Вальдемару Мартону, цель перевода состоит в закреплении в памяти учащегося лексем иностранного языка, особенно конвенциональных синтагм, он содействует преодолению интерференции родного языка, составлению предложений правильных в грамматическом и лексическом отношении, доведе-

____________________________

© Зайонц-Кнапик Х., 2016

38

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

нию до сознания учащихся мысли о том, что буквальный перевод с родного языка на иностранный ведет к различным ошибкам [10; c. 122-123].

Известный польский специалист в области английского языка Станислав Качмарский считает, что надо широко использовать трансляционные упражнения. Он предлагает применять их в виде двуязычного сопоставления по принципу аналогии и контраста. Качмарский придерживается точки зрения, что в письменных и устных грамматических упражнениях на перевод следует ограничиваться необходимым минимумом слов и пользоваться уже закреплeнными учащимися лексемами, чтобы дать им возможность сосредоточить внимание на том, что является целью данного упражнения. Систематичность в применении таких упражнений дает возможность закрепить новые конструкции [4; c. 67]. Эту концепцию он представляет в кииге «Введение в билингвальный подход в обучении иностранному языку» [4; 212 c.].

В другой своей книге «Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests» [3; 336] Кач-

марский использует концепцию грамматической трансференции, то есть «перенос значения определенной граматической структуры (в данном случае глагольных форм) с родного языка на иностранный» (перевод Х.З.-К.). Качмарский в своей книге презентирует внедряющие упражнения, основанные на принципе аналогии в двуязычном сравнении, закрепляющие и тестирующие, построенные по принципу контраста в двуязычном сравнении, а также тесты. Вот примеры конструкций, помещенных в учебнике:

Pani Grey kupiła nowy dom w listopadzie. Mrs Grey bought a new house in Novem-

ber.

Czy Kate poleciała samolotem do Nowego Yorku? Did Kate fly to New York? [3; c. 78-79].

По словам Качмарского, «Сравнивая родной язык с иностранным в фазах презентации, автоматизации и контекстуализации структурных образцов, учащимся легче будет увидеть разницу между навыками родного языка и приобретаемыми навыками иностранного языка. В сущности учащийся усваивает иностранный язык посредством родного (...) который составляет единственное средство, предоставляющее возможность понимания новых сигналов» [5; 18, здесь и далее перевод Х. З.-К.] .

Польский русист Марек Шалэк выделяет следующие функции перевода: а) функция конфронтативная, предупреждающая интерференцию, состоящая в сравнении форм, оборотов, иноязычных конструкций с их эквивалентами в родном языке учащихся, б) объяснительная функция – один из наиболее часто применяемых способов семантизации лексики, а также объяснения значения и функций новых форм и грамматических конструкций, в) функция, закрепляющая и автоматизирующая новый языковой материал, г) контрольная функция, тестирующая языковую компетенцию в области лексики и грамматики, д) мотивирующая функция [см. 13; c. 290-291).

Польский филолог Eжи Пенькос критически оценивает то, что в Польше наблюдается ограниченное использование перевода в обучении иностранному языку. Он замечает, что в мире во многих школах перевод используется регулярно как способ контроля приобретeнных языковых умений, так как позволяет раскрыть и определить места, в которых наиболее часто появляется интерференция [12;c. 350-351].

По мнению E. Пенькоса, сторонники перевода в обучении иностранным языкам считают, что перевод способствует прямому сравнению учащимися целевого и исходного языков, что облегчает декодировку структур и элементов целевого языка, способствует быстрому и эффективному контролю умения понимать язык, преодолению и

39

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

нейтрализации языковой интерференции, а также является свойством разных видов двуязычия (билингвизма) и естественного процесса усвоения иностранного языка [12; c. 352-353].

Перевод трактуется как естественный процесс пользования иностранным языком, что создаeт основной аргумент в пользу применения перевода в обучении иностранным языкам. Современные тенденции в лингводидактике отдают предпочтение введению перевода уже на начальном этапе обучения иностранному языку, учитывая естественные склонности учащихся к переводу. E. Пенькос считает перевод в дидактике иностранного языка вспомогательным, а не основным средством. По его мнению, применение перевода не обозначает, что мы обращаемся к традиционному грамматикопереводному методу [12; c. 354].

Согласно E. Пенькосу, современные исследования показывают, что в мире начинается медленная, но постепенная «реабилитация» дидактического перевода. Оказывается, что исключение родного языка из обучения иностранному языку – это важная дидактическая ошибка, «граничащая с бессмысленностью». Перевод не считается «неизбежным злом», он является средством, ведущим к лучшему овладению языком, выполняющим важную коммуникативную функцию. Психолингвисты считают перевод средством, совершенствующим овладение иностранным языком. Они доказали, что невозможно исключить родной язык из процесса обучения иностранному языку [12; c. 362].

Польские русисты Рышард Панцевич и Станислав Шадыко считают, что пере-

вод связан с коммуникативными запросами учащегося. К достоинствам применения перевода в дидактике иностранного языка они относят: а) создание механизмов в области преодоления межъязыковой интерференции; б) стимулирующее влияние на развитие основных языковых умений; в) необходимость заставить учащегося оперировать уже усвоенной лексикой путeм одновременного еe обогащения; г) повышение интереса к языку и укрепление мотивации к изучению иностранного языка [11; c. 45-48].

Вероника Вильчинская, польский профессор романистики, предлагает использовать перевод для закрепления грамматических структур. Она применяет на практике перевод в работе со своими студентами на занятиях, в коллективной работе, вне занятий и на экзаменах. Она предлагает использовать перевод простых предложенийвысказываний с польского языка на иностранный, которые читаются учителем поочередно и немедленно записываются учащимися на иностранном языке. Причиной выбора упражнений на перевод являются настойчиво повторяющиеся грамматические и лексические ошибки. Студенты после выполнения перевода обмениваются своими вариантами друг с другом, исправляют их и коллективно обсуждают, определяя сущность и причины трудностей [15; c. 242].

Польский профессор германистики Ян Илюк, ссылаясь на Ф. Г. Кёнигса, формулирует следующие аргументы в пользу перевода на занятиях по иностранному языку: а) анализ разных структур родного и иностранного языков; б) осознание различий между языками; в) развитие языковой компетенции в области иностранного и родного языка; г) противодействие изоляции очередных языковых умений; д) необходимый способ объяснения значения слов; е) развитие умения понимать; ё) контроль понимания текстов; ж) развитие умения выражать «тонкие оттенки» значения слов на родном и иностранном языках; з) процессы, сопутствующие усвоению иностранного языка; и) помощь в использовании одно- и двуязычных словарей [2; c. 35].

40