Ресурсы учебного занятия в условиях нового образовательного стандарта (80

Сборник. Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования // Материалы XIII Международной научно-практической конференции. Часть 1.

г. Ульяновск. 2009

Лебедев Валерий Владимирович

профессор кафедры управления развитием образовательных систем Московского Педагогического Государственного университета, к.п.н., доцент.

vdbL@yandex.ru

Ресурсы учебного занятия в условиях нового образовательного стандарта

Введение нового стандарта образования, впервые со всей определенно-

стью заявившего об ориентации образования на результат, а не на процесс и,

подтвердившего необходимость выведения измерения этого результата за рам-

ки самой обучающей системы (ЕГЭ, ГИА) показывает то, что наше образование становится на рельсы, доказавших свою эффективных и результативность предприятий и корпораций.

Новая формула стандарта выдвигает взаимосвязанные требования к ре-

зультатам освоения, структуре и условиям реализации образовательных про-

грамм. Причем системообразующим в этой триаде являются результаты. Они, с

одной стороны выступают как операционно-определяемые цели, задающие спектр необходимых и достаточных компетенций для возможностей личност-

ного развития учащихся, с другой стороны являются отправными точками вы-

страивания соответствующей образовательной программы.

В условиях, когда образовательное учреждение должно гарантировать возможность достичь планируемых результатов каждому обучающемуся[9]

традиционные подходы к обучению могут быть не эффективны. Поэтому с осо-

бой остротой встает вопрос поиска образовательных ресурсов, которые позво-

лили бы реализовать требования стандартов второго поколения.

Рассматривая ресурсы (фр. ressource) как − средство, к которому обраща-

ются в нужном случае[8] или запасы, источники чего-нибудь[6] имеет смысл

говорить о том, что ресурсом может являться «Все то, что помогает добиться результата»[2, C.437]

В контексте учебного занятия, ориентированного на достижение плани-

руемых результатов такими ресурсами могут служить все субъекты и объекты,

участвующие в учебном занятии, их взаимосвязи и взаимодействия; образова-

тельный процесс, условия и установки его задающие и определяющие. При этом, эти ресурсы можно классифицировать на внутренние и внешние относи-

тельно учебного занятия.

К внутренним ресурсам можно отнести:

структуру содержания учебной информации, которую учащийся при-

своит на учебном занятии;

систему образовательного процесса, ориентированного на достижение планируемого результата;

систему оценивания успешности учения школьника;

субъектный опыт и деятельность учащегося, направленную на при-

своение содержания учебной информации;

субъектный опыт и деятельность учителя по проектированию содер-

жания и процесса учебного занятия и его реализации.

Внешние ресурсы, с одной стороны должны обеспечивать целостность и единство всех субъектов, объектов, процессов, условий и установок образова-

тельного процесса, с другой стороны, выполнять функцию мета ресурсов (ре-

сурсы для ресурсов).

Вкачестве основных внешних ресурсов можно отметить:

миссию образовательного учреждения, которая задает систему ценно-

стей и убеждений и которые осознано, разделяют и принимают все участники

образовательного процесса и заинтересованные лица;

научные подходы, определяющие систему взглядов и инструменталь-

ного оснащения призванного реализовать миссию;

парадигму, ориентированную на реализацию миссии и, задающую ценностные, критериальные установки и деятельностный вектор;

деятельность руководителя по управлению развитием образователь-

ной среды учебного учреждения в направлении реализации миссии в рамках

соответствующей парадигмы;

систему образовательных результатов (учебной темы, раздел, курс, и

т.д., ГИА, ЕГЭ.), в которой результаты данного учебного занятия занимают определенное место;

структуру логически завершенного содержания (учебная тема и т.д.),

составной частью которой является содержание данного учебного занятия.

Основополагающим метаресурсом любой системы является Миссия. Бо-

лее того, как утверждает П.К. Анохин [1], всякая функциональная система со-

здается относительно некоторой цели. При этом, мы можем осознавать, что это за цель и тогда, имеем возможность наиболее адекватно находить и использо-

вать необходимые ресурсы, выстраивать свою деятельность в этой системе. В

противном случае система функционирует, развивается не оптимально и не полноценно.

Решая вопрос о том, какова миссия той или иной системы, необходимо определится относительно того ради чего она существует. Ради чего существу-

ет система образования, ШКОЛА?

Основным субъектом в системе образования является учащийся. Именно он является центром внимания и приложения всех усилий остальных субъектов образования. Следовательно, учащийся является основным системообразую-

щим компонентом системы образования. И формулировка миссии должна от-

ражать намерения относительно него. Итак, ради чего создана ШКОЛА? Ради наиболее успешной адаптации учащегося: в существующей реальности, в ре-

альности, соответствующей времени окончания им школы. Отметим, что под

адаптацией мы подразумеваем успешность самореализации личности в реаль-

ности настоящей и будущей. Таким образом, Миссия системы образования:

АДАПТАЦИЯ учащегося в реальности настоящей и будущей.

Рассматривая наше образование через призму этой миссии, мы можем определить, соответствует ли содержание образования, формы и методы ее присвоения смыслу и духу МИССИ. Более того, таким образом, сформулиро-

ванная миссия требует уточнения, какова будет реальность, в которой окажется в будущем учащийся, благодаря своим возможностям и притязаниям? Такая постановка вопроса выводит нас на необходимость профилизации и индивиду-

ализации образования, что и реализуется современной школой. Но в тоже время этот вопрос поднимает пласт, связанный с потребностями общества, государ-

ства, с общественно культурными нормами и ценностями. И это также требует адекватного ответа через содержание, формы и методы образования. При этом,

независимо от области, в которой будет адаптироваться учащийся или выпуск-

ник ему понадобятся качества и умения, которые будут являться ведущими ре-

сурсами с точки зрения процесса адаптации и составляющие часть его когни-

тивного стиля. Среди них в качестве основных можно выделить:

умение определять приоритеты на основании соответствия их внут-

ренним и внешним ценностям и убеждениям;

умения эффективно самомотивироваться в независимости от пози-

тивности контекста;

гибкость, которую можно рассматривать как деятельность по выбо-

ру оптимального пути достижения результата и деятельность по выстраиванию

наиболее оптимальной в данных условиях коммуникации;

устойчивость к помехам и стрессам при движении к цели;

умение «управлять временем», выявлять и использовать необходи-

мые ресурсы.

Как мы видим, ориентация на Миссию естественную для данной системы,

ориентированную на ее системообразующий элемент (подсистему) с необходи-

мостью выводит нас на новые ресурсы, учет которых ведет к обогащению са-

мой системы образования.

Так развитие рассмотренных качеств и умений, являющихся необходи-

мыми ресурсами для успешной самореализации человека, может осуществлять-

ся в рамках традиционных предметов, но с введением специально организо-

ванного содержания и с использованием новых форм и методов или с введени-

ем нового предмета, ориентированного непосредственно на развитие субъект-

ного опыта. Предмета, позволяющего учащемуся присвоить надпредметные ви-

ды деятельности, организующие структуру его когнитивного стиля.

Важнейшими мета ресурсами, задающими направление мыслительной деятельности и позволяющими наиболее эффективным образом организовать образовательную среду, ориентированную на реализацию миссии является пра-

вильно выбранный научный подход и парадигма.

Новый стандарт образования декларирует необходимость использования системно-деятельностного подхода, который позволяет рассматривать образо-

вательную действительность через призму систем. Учитывая понимание систе-

мы по Г.П. Щедровицкому, мы получаем возможность любые образовательные объекты рассмотреть как сложные системы в следующих «четырех категори-

альных планах: процессов какого-то одного вида; функциональной структуры;

организованностей материала; морфологии, - а затем разложить план морфоло-

гии еще раз по всем указанным выше планам и продолжать эту процедуру до тех пор, пока не получится необходимое нам конкретное представление объек-

та».[10, C. 231] Такое представление образовательных объектов позволяет наиболее адресно изыскивать необходимые ресурсы по каждому выделенному компоненту сложной образовательной системы.

Деятельностный подход в образовании в отличие от натуралистического подхода, который видит возникающие проблемы в самом объекте исследования

«ориентирует нас в первую очередь на средства, методы и структуры нашей собственной МД (мыследеятельности), и в их перестройке и развитии видит он

(деятельностный подход) путь дальнейшего совершенствования самой науки.

В этом главная идея деятельностного подхода и в этом его отличие от натура-

листического подхода». [10, C. 154] Таким образом, деятельностный подход ориентирует нас на поиск ресурсов в нашей собственной мыследеятельности.

Но мыследеятельность есть составная часть нашего субъектного опыта. Кроме

того, именно, субъектный опыт учащегося является основой его учения, а его развитие одной из важнейших целей образования. Следовательно, если мы го-

ворим о том, что придерживаемся системного подхода в образовании, то мы должны придерживаться также и субъектного подхода, учитывающего особен-

ности, содержание, структуру, форму и способы проявления субъектного опы-

та не только учащегося, но и остальных участников образовательного процесса.

Это позволит нам выявить систему ресурсов, наиболее полно оказывающую по-

зитивные эффекты на всю систему образования, в том числе и на учебное заня-

тие, как образовательную подсистему.

Исходя из выше рассмотренного, можно сделать вывод о том, что субъ-

ектно-системно-деятельностный подход позволяет наиболее адекватным и оп-

тимальным образом выявлять необходимые ресурсы для создания действитель-

но целостной образовательной системы, ориентированной на реализацию МИССИИ образования.

Осознанное определение МИССИИ образования, выявление соответ-

ствующих ей критериев, выбор научного подхода, в русле которого будет она реализовываться, вносит новые характеристические черты в образовательную действительность, что со своей стороны предъявляет новые требования к обра-

зовательной парадигме. По мнению философа и методолога В.М. Розина, мы живем в эпоху, когда образование становится в центре общественного интереса и на него возлагают большие надежды[7]. При этом оно (образование) должно ответить на социальные вызовы времени среди, которых В.М. Розин выделяет: «требования со стороны будущего; выбор разумного пути развития; исчерпан-

ность основной педагогической парадигмы (классической системы образова-

ния) и форм ее теоретического осмысления»[7, C.6,8,10].

Каковы же требования со стороны будущего?

В проекте стандартов второго поколения в качестве одной из основных позиций рассматривается вопрос о результатах общего образования, которые задаются системой требований [9, C.3]. Причем, «Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ характеризуют Планиру-

емые результаты, возможность достижения которых должна быть гаран-

тирована всеми учреждениями <…>» [9, C.6].

Требование гарантированности достижения планируемых результатов ставит нас в условия необходимости управления этим процессом достижения.

При этом мы должны отдавать себе отчет в том, что достигать нужного резуль-

тата может только учащийся. Как известно из психологии: нельзя научить – можно только научиться.

Сучетом требования стандартов к индивидуализации процесса обучения

иего ориентации на личностное развитие учащегося соответствующая образо-

вательная парадигма может быть сформулирована следующим образом: учи-

тель управляет процессом учения школьника по достижению прогнозируе-

мых результатов в личностно ориентированном, индивидуализированном образовательном процессе.

Сформулированная парадигма, как и всякая парадигма, обладает стату-

сом мета ресурса и вследствие этого вызывает к жизни необходимость опе-

реться на целый ряд ресурсов, используя которые мы можем еще более эффек-

тивно реализовывать нашу миссию в рамках соответствующей парадигмы.

Управление, в том числе и управление процессом учения школьника мо-

жет считаться таковым лишь в том случае, когда в полном объеме реализуется целостный управленческий цикл деятельности (рис.1.).

Понимая под управлением - структурированную деятельность субъек-

та(ов) (учителя), направленную на достижение осознанного, результата (опе-

рационно-заданные результаты образования), посредством системы деятель-

ности субъектов(а) (учащихся), которая осуществляется через их кооперацию на основе полного общения и, учитывая управленческий цикл мы получаем до-

ступ к системе ресурсов, определяющих эффективную как управленческую так и образовательную деятельность учителя, руководителя так и деятельность учения школьника.

Таким образом, чтобы управлять процессом присвоения школьником со-

держания образования нам необходимо управлять процессом его внимания, по-

нимания, самоопределения и интериоризацией. В этой связи, управление,

включающее в себя эти позиции и представленное в виде целостной техноло-

гии, является ведущим ресурсом учебного занятия.

В качестве такой технологии можно рассматривать образовательную технологию «Достижение прогнозированных результатов»[3,4,5]. В ней в инте-

грированном виде представлены управление, дидактика и психология: в три-

единстве рассматривается технологизированная деятельность руководителя,

учителя, учащегося. Технология ориентирована на реализацию вышерассмот-

ренной МИССИИ в рамка указанной парадигмы на основании субъектно-

системно-деятельностного подхода.

В ней учебное занятие является составной частью целостной системы учебно-методического комплекса темы, и прогнозируемые результаты занятия являются промежуточными результатами в системе операционно-

определяемых результатов освоения содержания учебной темы. При этом все они представлены в виде конкретных заданий, дифференцированных по уров-

ню сложность на основании четких критериев. Аналогично каждое задание, за-

дача и т.д. учебного занятия является составной частью целостной системы за-

даний, ориентированных на подготовку к выполнению заданий, входящих в си-

стему прогнозируемых результатов. Все это вместе составляет полноценную систему качественно-количественного мониторинга, результаты которого по-

стоянно отражаются в специальных таблицах учителя и каждого учащегося.

Все виды действий, которые должны усвоить учащиеся, представлены в виде деятельностно-смысловых схем и управление процессом формирования умения проходит на основании поэтапно-пошаговой технологии присвоения.

Все содержание учебной темы представляется в структурированном, гра-

фически оформленном виде и одним из видов деятельности, которое присваи-

вают учащиеся, является структурирование содержания текста, учебной темы и

т.д. В основе этого вида деятельности лежит логика уточнений, дополнений, дедуктивный подход.

Развитие профессиональной компетентности руководителя, учителя выступает как составная часть этой технологии и может осуществляться рамках ФПК и ППРО, в рамках учебного учреждения со всем его педагогическим коллективом.

Важнейшей особенностью технологии «Достижения прогнозируемых результатов» является ее ориентированность на учащегося на качество и эффективность его учения, на создание особыми педагогическими средствами ситуации постоянной поддержки и направленности на развитие успеха.

Литература

1.Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. 1973 год

(http://www.galactic.org.ua/Prostranstv/anoxin-7-1.htm )

2.Дж. О’ Коннор Практическое руководство для достижения желаемых результатов. М., 2003

3.Лебедев В.В., Шарай Н.А. Библиотечка журнала «Вестник образования России» №3 2009

4.Лебедев В.В. Технология развития образовательной деятельности учителя. М., 2007

5.Лебедев В.В. Образовательная технология «Достижение прогнози-

руемых результатов» М., 2005

6.Ожегов C. И., Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка М.: Издательство "Азъ", 1992.

7.Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. М., 2007

8.Ушакова Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка М., 2000.

9.Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М. : Просвещение, 2008. — 21 с. — (Стандарты второго поколения).

10.Щедровицкий Г.П. Избранные труда М., 1995