Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности

Используя систему коррекционных мероприятий, у уча- щихся необходимо сформировать такой уровень понимания человека, его эмоциональных состояний, который бы позво- лил им в дальнейшем адаптироваться в социуме.

3.4.Практическая направленность педагогического процесса

Проводимая с детьми педагогическая работа должна иметь практическую направленность, которая заключает- ся в формировании навыков использования невербальных средств в ситуации межличностного общения, а также в на- коплении и употреблении вербальных средств общения, не- обходимых для интерпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации.

В соответствии с этим необходимо выделить следующие направления работы:

–изучение и уточнение психологического значения эмо- циональных состояний, доступных возрасту;

–формирование умения воспринимать, распознавать, дифференцировать и выражать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;

–формирование интонационной выразительности речи;

–формирование и актуализация эмоциональной лексики;

–анализ ситуаций с заданным сюжетом.

Проведение работы в предложенных направлениях позво- ляет осуществлять коррекцию социально-перцептивной сфе- ры детей с недоразвитием познавательной деятельности на основе развития у них вербальных и невербальных средств общения через использование игровых форм работы.

3.4.1. Направление первое

Изучение и уточнение психологического значения эмоци- ональных состояний, доступных возрасту

Основнойцельюпроведенияработы,направленнойнаиз- учение и уточнение понимания психологического значения эмоциональных состояний детьми с недоразвитием познава- тельной деятельности, является формирование социальной детерминированности и направленности личности ребенка, что позволяет сделать объектом его познавательной деятель- ности эмоциональное отношение к людям, свое и чужое на- строение, мотивы и последствия своих и чужих поступков. В процессе проведения работы необходимо сформировать потребность к их анализу, оценке, сравнению, обобщению, прогнозированию.

Для осуществления поставленной цели выделяются сле- дующие задачи. Во-первых, необходимо уточнить представ- ление детей о психологическом значении различных эмоци- ональных состояний; показать, что каждое эмоциональное состояние может иметь различную степень выраженности.

Во-вторых, необходимо обратить внимание детей на тот факт, что наряду с внешним предметным миром существует внутренний мир человека: его желания, переживания, чув- ства, эмоции, настроение. Поэтому педагогический процесс должен быть ориентирован на формирование у ребенка уме- ния наблюдать за своим настроением и настроением других людей.

В-третьих, сформировать понятие того, что существует определенная взаимосвязь между желаниями и эмоциями, эмоциями и поступками, поступками и отношением к ним, влияние настроения на поведение, происходящие события и взаимоотношения с другими людьми.

В процессе проведения работы, направленной на уточне- ние представления психологического значения различных эмоциональных состояний, широко используется метод бесе- ды в условиях игровой ситуации. Для повышения эффектив- ности усвоения вербального материала необходимо исполь- зовать наглядный метод обучения.

В данном случае подходит прием цветообозначения раз- личных эмоциональных выражений: та или иная эмоция обо- значается определенным цветом. В процессе демонстрации рисунков, фотографий, предметных картинок с изображением различных эмоциональных состояний педагог предлагает ре- бенку обозначить их фишками, окрашенными в разный цвет,

иуточняет, что существует большое разнообразие эмоций. Использование приема цветообозначения может приме-

няться в процессе объяснения детям с недоразвитием по- знавательной деятельности того факта, что степень выра- женности эмоциональных состояний может быть различна. Для этого в качестве наглядно-дидактического материала используются трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета, и картинки с изображением эмоций разной степени выраженности.

Педагог предлагает детям посмотреть на картинку, где изображается эмоциональное состояние, и определить дан- ную эмоцию. Затем детям демонстрируется трехтональная полоска бумаги. Педагог обращает внимание детей на по- степенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоци- онального состояния, степени его выраженности, которая бывает различной в зависимости от ситуации (например, ра- дость – веселье – восторг).

После того, как проведена работа, направленная на уточ- нение психологического значения различных эмоциональ- ных состояний, можно обратить внимание детей на тот факт, что существует определенная взаимосвязь между желаниями и эмоциями, эмоциями и поступками, поступками и отноше- нием к людям, влияние настроения на поведение, происхо- дящие события.

С этой целью может быть использован метод прочтения литературных произведений. Используются и вариативные формы предъявления литературных произведений, к кото- рым относят рассказывание по модифицированному вариан- ту близко к тексту, прослушивание аудиозаписей, самостоя- тельное прочтение детьми литературных произведений.

Отбор материала для прослушивания должен осущест-

вляться с соблюдением определенных требований. Прежде всего,отбираемыйматериалдолженбытьнебольшимпообъ- ему. Повышенная истощаемость нервной системы детей с не- доразвитием познавательной деятельности обусловливает их неспособность к продолжительной концентрации внимания, быструю отвлекаемость, утомляемость, низкую работоспо- собность. Данные особенности не позволяют использовать в процессе работы произведения, требующие для прочтения длительного времени.

Составной и неотъемлемой частью метода прочтения ли- тературных произведений является обсуждение, которое осуществляется под непосредственным руководством педа- гога, так как дети с недоразвитием познавательной деятель- ности испытывают затруднения в самостоятельном проведе- нии разноаспектного анализа явлений и закономерностей внутренней эмоциональной жизни человека и его социаль- ных взаимодействий.

Педагогу необходимо предварительно составить пере- чень вопросов для обсуждения с детьми содержания про- слушанного произведения, чтобы привлечь внимание детей к событиям жизни героев и явлениям их внутреннего мира. Проведение обсуждения содержания произведения с целе- направленным привлечением внимания детей к внутренней эмоциональной жизни героев будет способствовать развитию у них познавательного отношения к внутреннему миру чело- века, формированию социальной направленности личности.

Таким образом, использование данного приема способ- ствует формированию более осознанного восприятия со- циального взаимодействия между людьми, мотивов и по- следствий поступков, то есть позволяет целенаправленно и последовательно сделать предметом анализа внутренний мир человека.

3.4.2. Направление второе

Формирование умения воспринимать, распознавать, диф- ференцировать и выражать эмоциональные состояния

Основной целью проведения работы в данном направле- нии является формирование у детей с недоразвитием позна- вательной деятельности умений и навыков в социально-пер- цептивной сфере. Для осуществления поставленной цели выделяются следующие задачи.

Во-первых, в процессе проведения работы необходимо сформировать умения определять, анализировать, оцени- вать, сравнивать, обобщать различные признаки экспрессии, позволяющие определять то или иное эмоциональное состо- яние, отграничивать проявления труднодифференцируемых эмоциональных состояний страха и удивления.

Во-вторых, необходимо развивать у детей умение более ярковыражатьэмоциональныесостояния,используядляэто- го невербальные средства общения: мимику, пантомимику.

Формированию умения воспринимать, распознавать, диф- ференцировать эмоциональные состояния по признакам экс- прессии будет способствовать использование в процессе ра- боты продуктивных видов деятельности.

Поскольку для умственно отсталых детей характерны не- умение планировать ход выполнения задания, трудности в подборе рационального способа реализации плана, наруше- ние осуществления контроля над выполнением действий, то опора на практические действия будет способствовать про- ведению работы по формированию социально-перцептив- ных умений и навыков.

Детям предлагается в условиях игровой ситуации зани- маться осуществлением различных видов продуктивной дея- тельности (лепки, аппликации, рисования) с целью создания изображений различных эмоциональных состояний. При проведении работы необходимо выделение составных ча- стей эталона того или иного эмоционального состояния, что способствует закреплению знаний в области социально-пер- цептивной сферы детей. На основании выделенных частей эталона закрепление признаков выражения данного эмоци-

онального состояния в условиях практической деятельности будет осуществляться более эффективно.

Использование продуктивных видов деятельности также позволяет формировать у умственно отсталого ребенка уме- ние соблюдать правила выполнения, на этой основе обучать его элементарному анализу и планированию предстоящей деятельности. С учетом принципа индивидуального подхода использование продуктивных видов деятельности может осу- ществляться первоначально с опорой на образец, а затем на представление. Таким образом, в работе можно выделить два этапа,которыепредставляютсобойразныеуровнисложности.

На первом этапе проводится анализ образца, представ- ляющий специально организованное рассматривание, осу- ществляемое под руководством педагога. Педагог направля- ет внимание детей на основные опорные части эталона. Их выделение производится в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. Во время рассматривания частей эталона педагог подчеркивает их значение для отображения того или иного эмоционально- го состояния. После выделения и называния частей эталона взрослый обращает внимание детей на их расположение, по- скольку именно оно определяет психологическое значение того или иного эмоционального состояния. Например, при эмоциональном состоянии радости углы губ подняты кверху, а при эмоциональном состоянии печали – опущены вниз.

На втором этапе осуществление продуктивных видов дея- тельности проводится на основании представления, которое формируется в процессе направленного обследования, ана- лиза образца под руководством педагога.

Таким образом, в процессе выполнения заданий с исполь- зованием рисования, лепки, конструирования ребенок по- степенно учится выделять признаки экспрессии, помогаю- щие определять ему то или иное эмоциональное состояние. Опора на практические действия благоприятна в целях не только формирования у детей соответствующих навыков и умений в социально-перцептивной сфере, но также одновре- менного формирования самоконтроля на основе соблюдения правил и последовательности выполнения задания, форми-

рования способности оценивать свою работу, сравнивать по- лученный результат с заданным образцом.

В процессе работы педагогу необходимо осуществлять по- ощрение и поддержку ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности, учет тех детей, которым не удалось понять задания, чтобы орга- низовать им помощь в индивидуальном плане.

Наэтапепринятиязаданиянеобходимоформироватьдей- ствия самоконтроля по следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила при этом необходимо соблюдать, чтобы выполнить задание. Занятия продуктивными видами деятельности играют осо- бую роль в формировании у детей сенсорных действий путем усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие, но и задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. В процессе организации практических действий детей необходимо формировать по- ложительное эмоциональное отношение ребенка к выполня- емой деятельности, чему способствует использование игро- вой формы работы.

Общее направление работы может выглядеть следующим образом:

–от групповых действий, где инициатива в их организа- ции принадлежит педагогу, к индивидуальным действиям ребенка;

–от цели, поставленной педагогом, и созданного им на- строения ее реализовать к индивидуальному целеобразо- ванию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а также к практическим действиям и их ре- зультатам;

–от оценки педагога к самооценке;

–от поощрения педагога к поощрению коллектива и да- лее к личной радости от успешно сделанного.

Реализация задачи, направленной на формирование уме- ния выражать эмоциональные состояния с помощью вырази-

тельных движений, осуществляется в процессе проведения мимических игр. Название данного вида игры произошло от греческого слова «подражание». К этой группе игр относят пантомиму, пародирование, экспромтные драматизации.

Игры-пантомимы имеют большую значимость в работе по формированию умения выражать собственные эмоцио- нальные состояния, то есть развиваются выразительные дви- жения, которые рассматриваются как индикаторы эмоцио- нальных состояний и показатели многообразных отношений человека с социумом.

Использование данных игр также способствует форми- рованию умения определять невербальное поведение по выразительным признакам экспрессии. В процессе их про- ведения можно обыгрывать повадки различных животных, характерные черты людей. Например, предложить детям изобразить кокетливую маму-кошку, шаловливого котенка, злую собаку, удивленную маму и т.д. Дети учатся выражать то или иное состояние движениями всего тела, мимикой.

Отсутствие вербального сопровождения заостряет внима- ние детей на проявлении невербальных признаков поведе- ния, приучает детей к наблюдательности, способствует раз- витию процессов социальной перцепции. Данный вид игры не требует какого-либо специального оборудования, атрибу- тов, тем самым не создает трудностей для проведения. На первоначальных этапах работы ребенок может выполнять предложенные движения по подражанию за педагогом, а за- тем – по словесной инструкции.

Таким образом, используя практические виды деятельно- сти, а также в процессе проведения мимических игр можно формировать у детей с недоразвитием познавательной дея- тельности умения воспринимать, распознавать, дифферен- цировать эмоциональные состояния с опорой на мимику и позу, а также развивать умение выражать собственные при- знаки экспрессии.

3.4.3. Направление третье

Формирование интонационной выразительности речи

Немаловажную роль в процессе проведения работы, на- правленной на формирование способности к познанию пар- тнера по коммуникативной ситуации играет способность к восприятию интонационной выразительности речи, умение определять эмоциональное состояние человека, опираясь на интонационную выразительность речи, которая относится к невербальным (паралингвистическим) средствам общения. Интонация увеличивает объем сообщения, так как с помо- щью нее сообщается не только то, что содержится в тексте, но и то, что заключено в подтексте. Благодаря целенаправ- ленной работе над выразительностью речи у детей воспи- тываются практические умения сознательно выражать с по- мощью интонации доступные им чувства и настроения. При проведении работы в данном направлении необходимо реа- лизовать ряд задач.

Во-первых, уточнить степень сформированности у детей с недоразвитием познавательной деятельности общих пред- ставлений об использовании интонационной выразительно- сти речи, обратить внимание на то, что эмоциональное со- стояние может быть выражено при помощи интонационной выразительности речи.

Во-вторых, сформировать умение использовать средства интонационной выразительности в экспрессивной речи для выражения эмоциональных состояний.

В-третьих, сформировать умение дифференцировать пси- хологические значения эмоциональных состояний партнера по коммуникативной ситуации с опорой на интонационную выразительность экспрессивной стороны речи.

Работа по уточнению понятия об интонационной вырази- тельности речи у детей с недоразвитием познавательной де- ятельности предполагает формирование умения дифферен- цированно воспринимать интонационную выразительность речи, а также способности воспроизводить основные интона- ционные структуры. Она включает упражнения по развитию восприятия на слух и воспроизведению изменений темпа

(нормальный, медленный, быстрый); модуляции голоса по высоте (ровная интонация, повышение, понижение голоса в пределах основного диапазона); силе (нормальный, громкий, тихий, шепот, постепенное усиление и ослабление голоса).

На первоначальных этапах работы педагог обращает вни- мание детей на то, что в процессе воспроизводства речи мы можем говорить в различном темпе, изменяя громкость про- изношения, а также высоту голоса. С этой целью могут быть использованы различные стихотворные тексты, декламация которых требует изменения темпа.

Прочтение фрагментов русских народных сказок с после- дующим обсуждением способствует уточнению представле- ния детей о том, что голоса героев могут звучать неодина- ково: голос может повышаться и понижаться, усиливаться и ослабевать.

Кроме того, внимание детей обращается на то, что при по- мощи голоса можно изображать эмоциональное состояние, настроение героев. Таким образом посредством использо- вания различных литературных произведений уточняется общее представление детей о возможности употребления в процессе общения с другими людьми различных средств ин- тонационной выразительности речи.

Формирование у детей с недоразвитием познавательной деятельности умения использовать средства интонационной выразительности с целью выражения эмоциональных состо- яний происходит через подражание, которое подразумевает воспроизведение образца. Необходимо обучить детей пере- давать ту или иную интонацию на основе подражания, ис- пользуя как естественные ситуации, так и специально соз- даваемые.

Начинать проведение этой работы можно на материале эмоциональных междометий. Детям демонстрируются кар- тинки с изображением героев, испытывающих различные эмоциональные состояния (например, девочка качается на качелях, девочка лежит в постели с грелкой на голове, де- вочка разбила вазу). После показа картинок и уточнения со- держания изображаемой ситуации детям предлагается инто-

национно произнести в соответствии с заданной ситуацией междометия: «Ух, ух, ух!», «Ах, ах, ах», «Ох, ох, ох». Можно предложитьодномуученикупроизнестивосклицаниясопре- деленной интонацией, а другим определить, к персонажу из какой ситуации, изображенной на картинке, они подходят.

С этой целью могут быть использованы стихотворные тексты. После первичного прочтения и обсуждения педагог вновь читает стихотворение, дети проговаривают междоме- тия с подходящей интонацией.

Поскольку большинство литературных произведений несет в себе эмоциональное содержание, то педагог может предлагать детям для разыгрывания небольшие сценки по мотивам сказок, например: «Горшочек каши» (братья Гримм), «Доктор Айболит», «Тараканище» (К.Чуковский). Детям предлагается для прослушивания сочиненная на этот сюжет сценка, распределяются роли между будущими ис- полнителями, причем на исполнение одной и той же роли назначается несколько человек, поскольку многократное по- вторение диалога разными детьми будет способствовать его запоминанию.

Развивая подражательную способность детей, изобража- емую ситуацию можно соотнести с аналогичной ситуацией, происходившей с ребенком в реальной жизни. Например, педагог может задать в ходе беседы вопрос: «Когда ты бо- леешь, у тебя температура и болит голова, как ты об этом говоришь – весело или печально? Вот также печально звери сообщают Айболиту о своей боли». Использование данного приема помогает детям прочувствовать эмоциональное со- стояние и настроение персонажа.

При обыгрывании сценки педагог предлагает всем испол- нителям роли слушать друг друга и определить, у кого эта фраза получится лучше. Первоначально главную роль может исполнять сам педагог, который дает образцы речи, интона- ции,жестов,характерныедляданногоперсонажа,демонстри- руя движения, которые необходимо производить доктору. В последующем ведущую роль может исполнять ученик.

При работе над интонацией большое внимание уделяется формированию у учеников умений произносить один и тот

же речевой материал, придавая ему разное эмоциональное звучание в соответствии с новой ситуацией. Например, про- изнести фразу «Ты летал на воздушном шаре» весело, пе- чально, сердито, удивленно.

С целью формирования у детей с недоразвитием познава- тельной деятельности умения дифференцировать психоло- гические значения эмоциональных состояний партнера по коммуникативной ситуации с опорой на интонационную вы- разительность экспрессивной стороны речи можно исполь- зовать сюжетные картинки с изображением различных ситу- аций. Под картинкой подписана фраза, которую необходимо озвучить, интонационно отражая эмоциональное состояние, которое испытывает изображаемый персонаж.

Работаможетосуществлятьсявследующейпоследователь- ности. Первоначально дети в процессе беседы вместе с педа- гогом анализируют ситуацию и определяют эмоциональное состояниегероя.Затемпоцепочкеозвучиваютсподходящей интонацией фразу, которая подписана под картинкой. По- сле этого одному из учеников предлагается для рассмотре- ния картинка с подписанной фразой. Ребенку необходимо озвучить фразу с определенной интонацией в соответствии с ситуацией, не показывая остальным ученикам содержание картинки. Ученики должны определить эмоциональное со- стояние персонажа.

Постепенно у детей появляется умение использовать средства интонационной выразительности в собственной речи для выражения эмоциональных состояний, а также по- является возможность дифференцировать психологические значения эмоциональных состояний партнера по коммуни- кативной ситуации с опорой на интонационную выразитель- ность речи.

3.4.4. Направление четвертое

Формирование и актуализация эмоциональной лексики

Как отмечалось ранее, взаимодействие людей и их способ- ность регулировать отношения в межличностном взаимодей- ствии тесно взаимосвязана с вербализацией. Педагогическая работа, проведенная на предыдущих этапах и направленная на изучение и уточнение эмоциональных состояний, а так- же на развитие невербальных средств общения, создает кон- кретную основу для формирования необходимых для вер- бальной интерпретации языковых средств.

Поскольку для умственно отсталых учащихся характерно ослабление побудительных мотивов речи, которые обеспе- чивают поддержание общения, то необходимо постоянно поддерживать речевую мотивацию путем использования на- глядно-словесного метода обучения.

В целях создания наиболее оптимальных условий, по- буждающих детей к высказыванию, постановке вопросов, участию в диалоге, работа проводится с использованием раз- личных видов речевых заданий, например: «повтори и за- помни ответ другого ученика», «ответь на вопрос», «подбери необходимое слово». Данный прием способствует развитию у детей коммуникативной функции речи, формирует мотив речевого высказывания.

Для реализации работы в данном направлении необхо- димо решить следующие задачи: актуализация, накопление словарного запаса, необходимого для обозначения эмоцио- нальных состояний человека, формирование умения адек- ватно использовать лексику с целью вербальной интерпрета- ции партнера по коммуникативной ситуации.

С целью актуализации лексики, обозначающей эмоциональ- ные состояния, детям предлагаются для обозрения рисунки, фотографии, схематические изображения людей, испытываю- щих то или иное эмоциональное состояние. Изображения мо- гут быть исполнены различными графическими средствами. Предлагается также набор карточек с названиями эмоций. К изображению необходимо подобрать соответствующую кар- точку с названием.

Помимотого,чтопредлагаемыедетямзаданиянаправлены на развитие их способностей в социально-перцептивной сфе- ре, в процессе работы осуществляется параллельная коррек- ция психических функций ребенка. Например, детям пред- лагается 3 – 4 картинки с изображением людей, находящихся в разных эмоциональных состояниях, которые необходимо назвать, а также надо запомнить последовательность предъ- явления картинок. Затем последовательность изменяется.

Детям может быть предложена также сюжетная картинка с изображением людей, испытывающих определенное эмо- циональное состояние. Необходимо запомнить как можно больше деталей с этой картинки и назвать по памяти. За- тем картинка снова демонстрируется, чтобы ученики могли определить неотмеченные детали.

Процесс актуализации лексики должен проходить при максимальной активности самих учащихся, поскольку усво- енное значение слова необходимо активно использовать в са- мостоятельной речи. Педагог должен создать такие условия работы, чтобы повторение лексики эмоций в течение заня- тия было многократным. С этой целью могут быть использо- ваны следующие приемы работы:

–восстановление деформированного предложения (я, чувствовать, радость, от, встреча);

–ступенчатое распространение предложения (Я чувствовал радость от встречи. – Я чувствовал огромную радость от встре- чи. – Я чувствовал огромную радость от встречи с друзьями);

–редактирование предложения, содержащего ошибки (Я чувствовал радость огромную от встречи с друзьями).

Большую роль в процессе совершенствования возможности вербальной интерпретации партнера по коммуникативной си- туации играет накопление средств языка, с помощью которых можно точнее выразить и по-разному оформить содержание психологического значения того или иного эмоционального состояния. Может быть использован прием цветообозначения, когда более сильная степень выраженности эмоционального состояния (радость – восторг – ликование) соотносится с более насыщенным цветом (светло-голубой – голубой – синий).

Можно также использовать пиктограммы, в которых на- растание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (например, радостный – радостнее – самый радостный). Данный прием способствует развитию мыслительной операции сравнения, а в речевом плане – на- коплению форм степеней сравнения качественных имен прилагательных.

В процессе составления словосочетаний могут использо- ваться графические изображения геометрических фигур, например квадратов, на одном из которых закрашена не- большая часть, на втором – половина, а третий квадрат за- крашен полностью. С помощью графического изображения геометрических фигур можно обозначать степень выражен- ности эмоционального состояния того или иного героя. На- пример, папа радостный, мама радостнее, а ребенок самый радостный.

Накоплению словарного запаса, необходимого для вер- бального обозначения эмоциональных состояний, способ- ствует образование однокоренных слов. Образование од- нокоренных слов возможно в пределах одной части речи. Например, испугать – напугать – запугать. С этой целью де- тям предлагается к основе слова (в данном случае «пугать») подписать приставки, прочитать полученные слова и соста- вить с ними предложения.

Помимо образования слов в пределах одной части речи возможен подбор однокоренных слов в пределах разных ча- стей. С этой целью могут быть использованы вопросы по сю- жету литературного произведения или картине. Например:

–чтоиспытывалмальчикотвстречисдрузьями?–Радость;

–что делали звери, когда воробей склевал таракана? – Ра- довались;

–какое настроение в солнечный день? – Радостное;

–как ты ощущаешь себя на празднике? – Радостно. Накопление словарного запаса также связано с формиро-

ванием синонимических отношений. С этой целью могут ис- пользоваться следующие приемы:

– распространить предложение. Например, Павел испы- тывал удивление и …(недоумение, радость) по поводу проис- ходящих событий;

–заменить выделенное слово другим, подходящим по смыслу. Например, Павел вчера был очень грустный (пе- чальный, сердитый);

–исключить из группы слов лишнее. Например, радость, восторг, оцепенение, ликование, веселье.

Способность использовать словарь эмоций в самостоя- тельных высказываниях при интерпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации опреде- ляется умением детей с недоразвитием познавательной дея- тельности структурировать предложения и словосочетания с заданной лексикой. С этой целью детям могут быть предло- жены задания на составление предложений с использовани- ем заданных слов лексики эмоций; «зашифрованные» пред- ложения, где вместо слов, обозначающих эмоциональные состояния или действия, используются пиктограммы.

После обучения использованию эмоциональной лекси- ки в предложениях можно обратиться к приему составле- ния рассказа по сюжетной картинке либо на заданную тему. Предварительно предлагается ответить на вопросы, касаю- щиеся деталей сюжета. Перед началом рассказа может быть совместно составлен план.

Таким образом, совершенствование способности к вер- бальной интерпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации происходит при максималь- ной активности детей с недоразвитием познавательной де- ятельности в направлении актуализации и накопления в их речи языковых средств, а также способов, при помощи кото- рых они могут выразить и по-разному оформить содержание той или иной ситуации.

3.4.5. Направление пятое

Анализ ситуаций с заданным сюжетом

Основной целью проведения работы в данном направле- нии является обучение умственно отсталого ребенка реше- нию специфических социально-нравственных задач, требу- ющих правильной интерпретации сложившейся ситуации,

эмоционального состояния партнера по коммуникативной ситуации, определения своей линии поведения по отноше- нию к другому человеку, формирования позитивного опыта социальных отношений.

С целью осуществления завершающего этапа усвоения детьми знаний, умений, навыков в области социально-пер- цептивной сферы, включающего запоминание и сохранение изученного материала, необходимо организовать работу, направленную на формирование умения, позволяющего с помощью вербальных средств оценивать эмоциональное со- стояние партнера по коммуникативной ситуации путем вве- дения в речь эмоциональной лексики на основе использова- ния сюжетно-ролевых и деловых игр, содержание которых должно быть направлено на:

–использование сформированного ранее умения выде- лять признаки экспрессивного поведения других людей;

–понимание и дифференциацию эмоционального состоя- ния партнера по коммуникативной ситуации;

–установление межличностных отношений со сверстни- ками;

–прогнозирование реакций окружающих, определение линии своего поведения.

Все игры по природе носят социальный характер. Сюжет- но-ролевые и деловые игры в наибольшей степени ориен- тированы на социализацию личности человека, поскольку в процессе их проведения у детей формируются опыт взаимо- действия с другими людьми, умение устанавливать контак- ты, выходить из конфликтных ситуаций, учитывать особен- ности и интересы партнеров по игре.

Основными признаками деловой игры как формы обу- чения являются: наличие проблемы, требующей решения; моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной проблеме; наличие участников игры, выполняющих игро- вые роли; активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом; использование дополнительной игровой атрибу- тики; импровизационный характер действий игроков.

Отличительным признаком сюжетно-ролевой игры явля-

ется наличие сюжета и ролей. Сюжеты ролевых игр могут быть построены на сказке, мультфильме, детской книге, про- фессиях. Развитие личности ребенка в процессе игры идет через обыгрывание ролей, которые помогают ему укрепиться

вразличных жизненных позициях. Ролевые игры не просто копируют окружающих людей или их деятельность, но и яв- ляются проявлением свободной деятельности ребенка, в ко- торой дети раскрывают свой характер, свое понимание жиз- ни. Таким образом, ролевая игра выступает активной формой экспериментального поведения, обладающего социализиру- ющим эффектом, который зависит от мировоззренческих по- зиций играющего, от правильной организации игры.

Важным моментом в проведении игр является руковод- ство педагога. Сущность влияния взрослого заключается не

впрямом вмешательстве в игру, а в создании необходимых условий: предложение игры; разъяснение содержания; рас- пределение ролей и размещение играющих; ответы на во- просы, возникшие у детей.

Во время проведения игр взрослый должен скоордини- ровать деятельность таким образом, чтобы поддерживать и стимулировать развитие ребенка. Педагог, как организатор игры, осуществляет регуляцию игровых процессов, опира- ясь на имеющийся у детей опыт.

Одним из условий руководства взрослого игрой является создание эмоционально-положительной обстановки, форми- рование партнерских отношений между детьми. Педагог как организатор игровой деятельности детей может проявлять свою активную позицию в различных ролях. Он может вы- ступать ведущим. В этом случае он ведет игру, разъясняет ее правила, помогает детям распределить роли, готовит все необходимое для проведения игры.

Взрослый также может выполнять одну из ролей. В этом случае очень важно установление сотрудничества педагога и ребенка, налаживание партнерских отношений. И, наконец, педагог может быть наблюдателем.

Основная задача педагога заключается в том, чтобы через установление эмпатии через мир игры создать социальную

ситуацию развития, проигрывая которую дети приобретали бы опыт межличностного взаимодействия. Детям предлага- ются сюжеты для разыгрывания и различные варианты вы- хода из сложившейся ситуации, направленные либо на уси- ление конфликтной ситуации, либо на ее разрешение.

Проведение работы в данном направлении способству- ет закреплению сформированных ранее умений выделять и дифференцировать признаки экспрессивного поведения других людей; с помощью вербальных средств интерпрети- ровать эмоциональное состояние партнера по коммуника- тивной ситуации, устанавливать межличностные отношения со сверстниками; приобретать позитивный опыт социально- го взаимодействия.

3.5. Этапы усвоения учащимися знаний, умений и навыков в социально-перцептивной сфере

Организация педагогического процесса должна обеспе- чить поэтапное усвоение детьми с недоразвитием позна- вательной деятельности изучаемого материала. С целью реализации этого принципа необходимо придерживаться соблюдения следующих этапов:

–формирование отношения учащихся к материалу, позво- ляющее вызвать у них интерес к усвоению содержания мате- риала в области социально-перцептивной сферы;

–ознакомление с материалом;

–смысловая проработка материала с опорой на невер- бальные и вербальные средства;

–включение материала в систему знаний;

–запоминание и сохранение усваиваемого материала. Проведение работы в выделенных ранее направлениях

обеспечивает возможность соблюдения последовательности этапов усвоения знаний, умений, навыков.

На первых занятиях в процессе обучения необходимо соз- дать у детей ситуацию успеха, что будет способствовать фор- мированию у них положительного отношения к занятиям

и поддержанию интереса. Игровая форма работы наиболее подходит для поддержания положительной мотивации, по- скольку игра является тем механизмом, который переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка.

На следующем этапе работы проводится ознакомление учащихся с материалом: уточняются представления детей о тех или иных эмоциональных состояниях, которые чело- век может испытывать в различных жизненных ситуациях. В процессе работы на данном этапе объектом познаватель- ной деятельности становится внутренний эмоциональный мир человека, и, таким образом, формируется социальная направленность личности.

Большое значение играет сформированность умения вы- ражать свои эмоциональные состояния с использованием различных компонентов экспрессии. Поскольку у детей с недоразвитием познавательной деятельности сфера кодиро- вания (воспроизведения) является более сохранной по срав- нению со сферой декодирования (восприятии, понимания, описания), то на следующем этапе работы осуществляется смысловая проработка материала с опорой на невербальные средства общения. Необходимо сформировать у учащихся умение выражать различные эмоциональные состояния с по- мощью мимики, пантомимы, интонационной выразительно- стиречи.Осмысленноеиспользованиеневербальныхсредств общения в ситуациях межличностного взаимодействия будет способствовать более адекватному пониманию детьми с не- доразвитием познавательной деятельности эмоциональных состояний окружающих. Поэтому содержание работы данно- го этапа будет направлено на развитие у детей экспрессив- ной выразительности.

К началу младшего подросткового возраста у определен- ной части учащихся формируется умение определять не- которые эмоциональные состояния, но крайне слабо сфор- мирована способность к их вербальной интерпретации. На предыдущих этапах работы происходит уточнение и обога- щение представлений учащихся об эмоциональных состоя- ниях человека, тем самым создается конкретная основа для