Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности

3.Кто впервые ввел понятие «социальный интеллект»? Дайте определение данного понятия.

4.Назовите фамилию ученого, благодаря которому соци- альный интеллект стал измеряемым. Подготовьте диагно- стические материалы для изучения социального интеллекта.

5.Подготовьте сообщение о жизнедеятельности, а также результатах научных исследований любого из авторов: Г. М. Андреевой, В. В. Куприянова, В. А. Лабунской, Х. Рюше, А. А. Бодалева, Ш. Тейлор, Л. Пеплоу, Д. Сирса, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Ю. Н. Емельянова, А. Н. Леонтьева, В. Н. Кунициной, В. Н. Панферова, Я. Л. Коло- менского, Л. И. Божович, В. А. Кан-Калика, П. М. Якобсона.

Литература

1.Альбуханова-Славская, К. А. Личностные типы мыш- ления [Текст] / К. А. Альбуханова-Славская // Когнитивная психология: материалы советско-финского симпозиума. – М. : Наука, 1986. – С. 98-130.

2.Аминов, Н. А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (фактор- ные модели Дж. Гилфорд и Г. Марлоу) [Текст] // Социальная работа: Вып. 5 / ред. И. А. Зимняя. – М., 1992.

3.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.

4.Андреев, В. И. Педагогика [Текст]: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань, 2000. – 221 с.

5.Андреева, Г. М. Психология социального познания [Текст]: учеб. пособие для студентов психол. и пед. спец. вузов / Г. М. Андреева. – 2-е изд. – М. : Аспект Пресс, 2000. – 288 с.

6.Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека чело- веком [Текст] / А. А. Бодалев. – М., 1982. – 200 с.

7.Бодалев, А. А . Об одаренности человека как субъекта общения [Текст] / А. А. Бодалев // Мир психологии. – 1998. –

№4. – С. 272 – 275.

8.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968.

–464 с.

9.Генкина, В. А. Развитие социального интеллекта педа- гога специальной школы в профессиональной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук / В. А. Генкина; Челяб. гос. ун- т. – Екатеринбург, 2000.

10.Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологиче- ское обучение [Текст] / Ю. Н. Емельянов. – Л., 1985. – 265 с.

11.Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю. М. Жуков. – М. : Изд-во МГУ, 1990.

12.Кан-Калик, В. А. Грамматика общения [Текст] / В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 145 с.

13.Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического раз- вития ребенка [Текст] / О. А. Карабанова. – М. : Российское педагогическое агентство, 1997. – 192 с.

14.Коломинский, Я. Л. Некоторые педагогические про- блемы социальной психологии [Текст] / Я. Л. Коломинский.

–М. : Знание, 1977. – 63 с.

15.Коломинский, Я. Л. Человек среди людей [Текст] / Я. Л. Коломинский. – 2-е изд. – М.: Молодая гвардия, 1973. – 238 с.

16.Кондратьева, С. В. Учитель – ученик [Текст] / С. В. Кондратьева. – М., 1984. – 80 с.

17.Кукосян, О. Г. Профессиональные особенности меж- личностного познания и общения [Текст] / О. Г. Кукосян. – Краснодар, 1985. – С.100 – 113.

18.Лабунская, В. А. Невербальное поведение. Социаль- но-перцептивный подход [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 1986.

19.Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межлич- ностное познание [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов н / Д., 1999.

20.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 303 с.

21.Мясищев, В. Н. Психология отношений [Текст] // Из- бранные психологические труды / В. Н. Мясищев. – М. : Во- ронеж, 1995. – 365 с.

22.Панферов, В. Н. К вопросу о восприятии человеческих лиц [Текст] / В. Н. Панферов // Человек-общество: сборник. Вып. 2. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1967.

23.Панферов, В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей [Текст] / В. Н. Панферов // Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С. 139-141.

24.Реан, А. А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : Питер, 1999.

–416 с.

Тема 2

Особенности социального познания учащихся с недоразвитием познавательной деятельности

Развитие способности к познанию окружающих и самого себя, формирование отношения к своей наружности, пове- дению, внутренним психическим состояниям взаимообус- ловлены. Процессу познания других людей и самопознанию присущи одни и те же закономерности (Б. Г. Ананьев).

Органическое поражение центральной нервной системы умственно отсталых детей препятствует своевременному по- явлению осознанного отношения к окружающей действитель- ности, являющегося основой личностного развития ребенка.

А. А. Катаева, Е. А. Стребелева (1998) отмечали, что своео- бразие социально-эмоционального развития проявляется у де- тей с недоразвитием познавательной деятельности с раннего возраста. В отличие от здоровых сверстников у них отсутству- ет потребность в познании окружающего мира, наблюдаются снижение реакции на внешние раздражители, безразличие.

Снижение познавательной активности приводит к отсут- ствию формирования ориентации «Кто это?». Несформи- рованность эмоциональной восприимчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения

эмоций в бытовых ситуациях затрудняют усвоение детьми социальных отношений.

Как отмечала в своих исследованиях Л. Ф. Хайртдинова (2001), для детей с недоразвитием интеллектуальной сфе- ры характерно затруднение выделения собственного «Я» из предметного мира. Наряду с тем, что они накапливают определенный опыт знаний о человеке, отмечается узость социальной практики, что ограничивает опыт общения. В дальнейшем у ребенка не складывается положительное са- моощущение, переживание личной значимости и не форми- руются условия для познания самого себя.

Важной основой процесса осознания себя в этом мире, вы- деления своей уникальности является включение в деятель- ность. Несформированность эмоционально-положительного общения как ведущей деятельности возраста на ранних эта- пах развития приводит к отсутствию сотрудничества ребен- ка со взрослыми в предметной деятельности. Система «Мы», которая является результатом такого сотрудничества, не формируется на протяжении длительного периода времени.

Для детей с недоразвитием интеллекта характерна не- сформированность моторной сферы, что обусловливает труд- ности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми, в результа- те чего не создается база для формирования представлений о своем теле.

Трудности адекватного построения целостного представ- ления о своей наружности отражены в исследованиях, про- веденных О. П. Гаврилушкиной (1976). Результаты иссле- дований показали, что к старшему дошкольному возрасту умственно отсталыми детьми при изображении тела чело- века используется один из элементов, например голова. На- блюдается также несоответствие количества изображаемых частей тела: дети изображают себя с одним или множеством глаз, рук, ног. Таким образом, единичные представления о себе в детстве, привязанные к конкретной ситуации, к кон- кретному общению, обусловливают отсутствие целостного понимания себя.

С. М. Григорьев, Т. А. Процко (1985), О. Е. Шаповалова (1996) отмечали, что у детей с недоразвитием интеллекта на- блюдается несформированность собственной эмоциональноволевой сферы. Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания оттенков переживания, поверхност- ность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничи- вают эмоциональный опыт общения детей, влияют на спо- собность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, снижение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не понимают многих переживаний людей, и поэто- му окружающие становятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.

Формирование образов людей, понятий об их личностных качествах подчиняются законам, по которым развертывается формирование у человека образа предмета и знания о нем. У детей с интеллектуальной недостаточностью существуют специфические особенности в процессе восприятия предме- тов и явлений окружающей действительности.

Трудности данного процесса связаны с инертностью, с неполноценностью ощущений и недостаточностью органи- зации и интеграции чувственного материала. Ребенок с ин- теллектуальной недостаточностью воспринятое однажды яв- ление не может принять с иной точки зрения. Он не дает ему новую интерпретацию, а остается при первом, пусть даже ошибочном, представлении.

Для данной категории детей характерно неадекватное отражение действительности – затруднение процессов ана- лиза, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентации в окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не устанав- ливают внутренние связи между частями, используют непо- средственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость вос- приятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации.

Таким образом, наряду с изменениями в раннем социаль- но-эмоциональномразвитииумственноотсталыхдетей,опре- деленные особенности присущи и процессу их восприятия, которое характеризуется замедлением темпа, сужением объ- ема, нарушением целостности (И. М. Соловьев (1940), Э. А. Евлахова (1958), К. И. Вересотская, М. М. Нудельман (1979)).

Как отмечал С. Я. Рубинштейн (1979), этот ядерный сим- птом оказывает влияние на все дальнейшее психическое раз- витие ребенка. Низкая активность восприятия у умственно отсталых детей определяет отсутствие у них стремления рассмотреть, разобраться в деталях, что затрудняет процесс ориентирования при восприятии изображений людей на картинке. Дети не всегда узнают изображенных на картине персонажей, затрудняются определять их эмоциональное состояние по выражению лица, позе, жестам.

И. М. Соловьев (1953), Э. А. Евлахова (1958), Н. М. Стад- ненко (1958) отмечают, что умственно отсталые дети отста- ют от возрастной нормы в понимании эмоций людей, изо- браженных на картинках. В основном, учащиеся правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими эмоциональные состояния. Вместе с тем сложные эмоции, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

В период дошкольного возраста эта особенность отра- жается в процессе сюжетно-ролевой игры, которая имеет большое значение в усвоении социального опыта. В сюжет- но-ролевых играх умственно отсталый ребенок не способен передать характер взаимоотношений между персонажами, поскольку он не осознает характер их действий и поступков.

Несформированность у умственно отсталых детей интере- са к эмоциональным состояниям других приводит к отсут- ствию базы для создания эталона восприятия.

Результаты исследования Ж. И. Намазбаевой (1985) по- казали, что дети способны понимать различные эмоцио- нальные состояния, но для них характерна недостаточность осознания как собственных эмоциональных состояний, так и эмоциональных состояний воспринимаемых ими людей.

По результатам исследования В. А. Варенен (1971), наибо- лее понятными для учащихся специальной школы являются реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания ситуации, умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на пережива- ния другого человека. Но в целом, даже воспринимая эмо- ции другого человека, умственно отсталые дети в качества личности их не переводят.

Говоря о специфическом познании человека человеком, необходимо отметить, что это познание, как правило, связа- но с установлением и сохранением коммуникации. Человек познается как личность, то есть как член социальной общ- ности. Будучи проявлением такого познания, образы других людей и складывающееся у человека обобщенное знание о них зависят от целей и характера его коммуникации.

Взаимодействие детей с интеллектуальной недостаточно- стью с другими людьми осуществляется неполноценно: у них затруднена ориентация в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками (А. Д. Виноградова, 1978).

Недоразвитие высших психических процессов, особенно- сти психики и свойств личности умственно отсталого ребенка затрудняют возможность установления отношений с други- ми людьми. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят, как правило, ситуативный и неосознанный ха- рактер ( И. Г. Еременко, 1985).

Как отмечал О. К. Агавелян (1999), дети самостоятельно, без посторонней помощи не могут вычленить из многообра- зияокружающегомиратеопорывфизическомобликечелове- ка, во всех его признаках и поведении, которые способствуют созданию оснований для правильной, адекватной социально- му положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно общаются.

Таким образом, умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают определенные трудности в процессе социального познания и установлении взаимоотношений с другими людьми.

Необходимым средством коммуникации, помогающим осуществлять межличностное общение, является эмоцио- нально-экспрессивная лексика. Как отмечал И. А. Стернин (1985), эмоционально-экспрессивная лексика подразумевает отображение эмоций в слове и определяется соотнесением значения употребляемого слова с эмоциями человека.

Снижение способности к установлению коммуникации определяется ограниченной возможностью к употреблению эмоционально-экспрессивной лексики. Умственно отсталые дети испытывают затруднения в вербальной интерпретации эмоциональных состояний других людей, что обусловлено нарушением развития их речевой деятельности.

Как отмечали М. Ф. Гнездилов (1957), З. И. Смирнова (1964), Р. И. Лалаева (1988), у детей наблюдаются трудности в актуализации слов. Значения многих употребляемых слов остаются неточными.

Для учащихся СКОУ VIII вида младшего возраста харак- терно простое перечисление ситуаций при характеристике эмоции. У старшеклассников в связи с большим объемом словарного запаса картина несколько изменяется. Таким об- разом, трудности в интерпретации эмоционального состоя- ния другого человека учащимися СКОУ VIII вида связаны и

сособенностями их речевого развития.

Впроцессе психологической классификации поступков, оценки поведения и понимания другого человека учащие- ся СКОУ VIII вида сталкиваются с определенными трудно- стями, которые обусловлены ограниченной возможностью познавательной деятельности. Неадекватное отражение ре- альной действительности оказывает отрицательное влияние на формирование способности к социальной перцепции. У детей с интеллектуальной недостаточностью остается «неза- меченным» объем информации, идущей к ним по многочис- ленным каналам.

Из результатов исследования М. Г. Агавелян (1998) сле- дует, что учащиеся младших классов СКОУ VIII вида, как правило, выделяют лишь единичные элементы экспрессии. К старшим классам наблюдается появление более полной

картины: число фиксаций физического облика увеличивает- ся. Это происходит за счет возрастания собственного опыта

ивоздействий окружающей среды, изменения социального видения, возрастания роли анализа собственного физическо- го облика для самоутверждения, активизации мыслительных процессов, словарного запаса, что и дает возможность дета- лизации при описании самого себя.

На первый план выступает описание черт внешности. Предпочтение отдается росту, телосложению. Значительное превышение числа фиксаций внешнего облика объясняется тем, что для этого не требуется проникновения в сферу лич- ности, ее эмоциональной и познавательной сторон. С воз- растными изменениями у детей с недоразвитием интеллекта также наблюдается тенденция к росту фиксации признаков экспрессии.

Рассматривая способность умственно отсталых детей к вербальной характеристике эмоций, М. Г. Агавелян (1998) определила, что наиболее целостную картину создают уча- щиеся 5 – 6 классов. При описании эмоционального состоя- ния радости в качестве экспрессивного элемента в большин- стве случаев ими выделяется улыбка. Дети также обращают внимание на жестовое проявление данного эмоционального состояния через констатацию самих движений, к которым относят поднимание рук вверх, размахивание руками. Вы- деляются такие действия, как бег, прыжки, смех. Кроме пе- речисленных выше признаков, детьми используется такое определение состояния радости, как веселое настроение.

Наблюдаются трудности при описании эмоциональных состояний удивления и презрения. В большинстве случаев

исами названия, и значение данных эмоций детям неизвест- ны. М. Г. Агавелян (1998) отмечала, что ученикам доступно опознание тех эмоциональных состояний, которые они сами испытывают наиболее часто. Пребывание в эмоциональном состоянии удивления для детей со стойким снижением по- знавательной деятельности наименее характерно. Этим и объясняется трудность в его распознавании. Эмоциональное состояние удивления является трудным для определения еще и потому, что эталон носит диффузный характер.

При описании эмоционального состояния удивления от- веты детей ограничиваются описанием ситуаций, побуж- дающих к данному переживанию. Зачастую при описании эмоционального состояния удивления учащиеся используют определение «удивленный».

При опознавании данной эмоции дети обращают вни- мание на такие элементы экспрессии, как брови, глаза, рот. Глаза описываются детьми как выпученные, брови припод- нятые, рот приоткрытый. Таким образом, эмоциональное состояние удивления является трудным в плане как распоз- навания, так и описания.

Для учеников СКОУ VIII вида характерно нечеткое пред- ставление об эмоции презрения. Эмоциональное состояние презрения определяется ими в основном как отказ от об- щения. Дети дают следующую характеристику действиям человека, который испытывает эмоцию презрения: хмуро смотрит, не хочет играть, отворачивается, не разговарива- ет. Используется описание таких признаков экспрессии, как глаза и рот. Глаза определяются как злые, узкие. Рот – сжа- тый, кривой. Низкий уровень понимания эмоционального состояния презрения связан с тем, что структурная характе- ристика данного состояния сходна по элементам экспрессии с состоянием гнева.

Эмоциональное состояние гнева входит в число наиболее часто опознаваемых состояний. Описание, как правило, да- ется от противоположного состояния радости. При описании человека, находящегося в состоянии гнева, дети используют такие определения, как злой, недовольный, грубый, агрес- сивный. К экспрессивным признакам, как правило, дети от- носят глаза, брови, лоб.

Эмоциональное состояние гнева наиболее точно распоз- наваемо именно по верхней трети лица. При описании вы- ражения лица глаза характеризуются детьми как злые, при- щуренные. Брови подняты вверх, сведены, нахмурены, лоб сморщен. Пантомимические и жестовые проявления нахо- дят свое отражение через сжатые кулаки. В большинстве слу- чаев дети обращаются к определенным действиям, выполня-

емым ими в состоянии гнева. К агрессивным действиям они относят такие, как драться.

Эмоциональное состояние страдания у умственно отста- лых детей в большинстве случаев ассоциируется с болезнью. При его описании дети используют частицы «не», «нет» (на- пример, нерадостный). При назывании данного состояния также ими используется обращение к причине (например, больной, молчаливый, замкнутый). Экспрессивным проявле- ниям дается следующая характеристика: грустные, прищу- ренные, опущенные вниз глаза, закрытый рот, надутые губы.

Состояние страха относится к эмоции, наиболее доступ- ной детям для понимания. При ее описании дети использу- ют такую глагольную лексику, как убегает, дрожит, кричит. Отмечают жестовые проявления страха: руки подняты, рука- ми закрывается. Активно употребляют экспрессивные при- знаки: глаза расширены, рот открыт, брови подняты.

Таким образом, на основе результатов исследований М. Г. Агавелян (1998) можно отметить, что обобщение эталонов эмоциональных состояний зависит от опыта переживаний и взаимодействия детей с окружающими людьми. Способность представить полный портрет с комплексным включением всех элементов мимики формируется постепенно.

В подростковом возрасте начинает формироваться анализ ситуации, отнесение увиденных действий не просто к катего- рии действий, а к поступкам, оценкам этих поступков. В ос- нове этого явления лежит появление в опыте человека, в ха- рактере восприятия им окружающих явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмыслением и осознанием его социальных связей с людьми. Появляются умения относить- ся к происходящим событиям, действиям людей, их взаимо- отношениям с точки зрения общественных норм, которыми эти действия должны определяться.

К подростковому возрасту начинает формироваться груп- па способностей, направленных на восприятие и оценку не- вербального поведения. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не является ни достаточным сред- ством общения, ни средством вербальной интерпретации.

Можно сделать следующие выводы:

–снижение познавательной активности затрудняет уста- новление детьми социальных отношений, начиная с ранних этапов развития, что приводит к отсутствию социальной на- правленности личности ребенка;

–трудности понимания оттенков переживания, настрое- ния других людей, поверхностность и неустойчивость эмо- циональных реакций ограничивают приобретение опыта межличностного взаимодействия;

–отсутствие необходимого минимума знаний, умений, на- выков в социально-перцептивной сфере умственно отсталых детей обусловливает неадекватность восприятия, трудности дифференциации психологического значения эмоциональ- ных состояний других людей;

–несформированность языковых средств затрудняет вер- бальную интерпретацию партнера по коммуникативной си- туации.

Задания для самостоятельной работы

1.Определите фактор, препятствующий своевременному появлению у умственно отсталых детей осознанного отноше- ния к окружающей действительности.

2.К каким последствиям приводит несформированность эмоционального общения как ведущей деятельности возраста?

3.Перечислите последствия, возникающие в результате отсутствия потребности в познании окружающего мира.

4.Автор, отмечающий трудности выделения умственно отсталыми детьми собственного «Я» из предметного мира.

5.Несформированность _______________ обусловливает трудности в формировании движений и действий умственно

отсталых детей с предметами.

6.Какиепредставленияосвоейнаружностиформируютсяу умственно отсталых детей к старшему дошкольному возрасту?

7.Выделите особенности процесса восприятия предметов

иявлений окружающей действительности умственно отста- лыми детьми

8.Охарактеризуйте умение умственно отсталых детей по- нимать эмоции людей, изображенных на картинках

9.Охарактеризуйте трудности, которые испытывают ум- ственно отсталые дети при вербальной интерпретации эмо- циональных состояний других людей.

10.Заполните таблицу

Литература

1.Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] / О. К. Агавелян. – Че- лябинск: Мирос, 1999.

2.Ватина, Е. В. Организационно-педагогические условия формирования социального интеллекта у учащихся младше- го подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности [Текст]: дис…. канд. пед. наук / Е. В. Ватина; Уральский гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006.

3.Гордиенко, Е. А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе [Текст] / Е. А. Гордиенко // Дефектология. – 1984.

–№ 3. – С. 45-49.

4.Григорьева,С.М. Формированиепредставленийобэмо- циях у младших учащихся вспомогательной школы [Текст] / С. М. Григорьева, А. Процко // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития: сб. науч. тр. – Минск: МПИ, 1985. – С. 145-149.

5.Заровняева, А. Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нару-

шением интеллекта [Текст]: дис. … канд. пед. наук / А. Ю. За- ровняева; НИПК и ПРО. – Новосибирск: [Б.и. ], 2002. – 249 с.

6.Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М., 1999. – 480 с.

7.Кинстлер, Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального

развития [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н. И. Кинстлер; Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург: [Б.и. ]., 2000.

8.Ковалева, Е. А.Коррекционнаянаправленностьпроцесса обучения во вспомогательной школе [Текст] / Е. А. Ковалева // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. – М. : Школа-пресс, 1994. – С. 62-97.

9.Московкина, А. Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростка с легкими формами умствен- ной отсталости [Текст] / А. Г. Московкина, А. А. Сагдуллаев // Дефектология. – 1991. – № 3. – С. 11.

10.Намазбаева, Ж. И. Особенности понимания эмоцио- нальных состояний людей учащимися 3 – 8 классов вспомо- гательной школы [Текст] / Ж. И. Намазбаева // Совершен- ствование путей обучения и воспитания аномальных детей / под ред. Р. А. Сулейменова. – Алма-Ата, 1986. – С. 33-37.

11.Першина, Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания, употребления тактильно-кинесте- тических знаков невербального общения у умственно отста- лых детей [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н. А. Першина; Бийск. гос. пед. инст. – Бийск, 1999. – 352 с.

12.Стернина, Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного разви- тия [Текст] / Т. З. Стернина // Дефектология. – 1988. – № 3.

–С. 8-15.

13.Хайртдинова, Л. Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интел- лекта [Текст] / Л. Ф. Хайртдинова // Дефектология. – 2001.

–№ 2. – С. 28-34.

14.Шаповалова, О. Е. Об изучении особенностей эмоциональ- ной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната [Текст] / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 1996. – № 5. – С. 60-65.

15.Шевченко, Н. Б. Особенности восприятия и понима- ния эмоциональных состояний человека под влиянием инто- национных установок и их коррекция у умственно отсталых детей [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. Б. Шевчен- ко; Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1999. – 19 с.

Тема 3

Организация работы по формированию способности к социальному познанию

3.1.Предпосылки формирования способности

ксоциальному познанию

Возможность формирования социального интеллекта обу- словлена наличием предпосылок, влияющих на способность адекватной интерпретации поведения партнера по комму- никативной ситуации. При отсутствии этих предпосылок формирование социального интеллекта становится затруд- нительным.

Первой предпосылкой формирования социального ин- теллекта является социальная направленность личности. Педагогическая работа по уточнению и обогащению пред- ставлений учащихся о психологическом значении эмоцио- нальных состояний, доступных возрасту, позволяет сделать предметом анализа не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека, в результате чего объектом по- знавательной деятельности становится эмоциональное отно- шение детей с недоразвитием познавательной деятельности к поступкам других людей. Ребенок ориентируется на пони- мание себя, определение причин собственного поведения и поведения других.

Второй предпосылкой является владение системой опор- ных элементов опознания невербального поведения. В про- цессе специально организованной педагогической работы у детей с недоразвитием познавательной деятельности можно сформировать умение определять различные эмоциональ- ные состояния при помощи мимики, пантомимики, инто- национной выразительности речи. Как отмечала Н. А. Пер- шина (1999), способность к использованию невербальных средств общения в процессе межличностного взаимодей- ствия детьми с недоразвитием познавательной деятельности достаточно сохранна. Таким образом, формирование спо-

собности к интерпретации невербального поведения может осуществляться за счет тренировки относительно сохранной сферы кодирования.

Представления о внутренней жизни человека должны быть словесно опосредованы. Поэтому третьей предпосыл- кой формирования социального интеллекта детей с недораз- витием познавательной деятельности является обеспечение их высказываний необходимыми для вербальной интерпре- тации языковыми средствами. Использование вербальных средств общения в условиях их сочетания с невербальными средствами будет способствовать адекватной интерпретации эмоциональных состояний партнера по коммуникативной си- туации. Наличие в словарном запасе лексики, необходимой для обозначения эмоций, оказывает значительное влияние на повышение уровня сформированности социального интел- лекта детей с недоразвитием познавательной деятельности.

Четвертой предпосылкой формирования социального интеллекта является позитивный опыт социальных отноше- ний. Повышение уровня сформированности способности к опознанию невербального поведения, активизация процес- са вербальной интерпретации психологического значения эмоциональных состояний создает базу для формирования способности к регуляции взаимодействий с окружающими.

Результаты исследований, проведенных М. Г. Агавелян

(1998), Н. Б. Шевченко (1999), Н. А. Першиной (1999), Н. И.

Кинстлер (2000), А. Н. Заровняевой (2002), И.В. Семенченко (2003), свидетельствуют о недостаточной сформированности у детей с недоразвитием познавательной деятельности спо- собности к интерпретации невербального поведения других людей. Они также отмечают, что в процессе педагогической работы при создании необходимых организационно-педаго- гических условий существует возможность ее формирования.

3.2. Определение пути и задач педагогической работы

Несмотря на то, что дети с нарушением интеллекта ис- пытывают определенные трудности в процессе социального познания, у них имеются потенциальные возможности к ус- воению опорных элементов опознания невербальных знаков поведения человека.

Опираясь на положение о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях, ис- пользуя все резервы психики детей, через систему коррекци- онных мероприятий в годы школьного обучения у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности можно сфор- мировать необходимый для дальнейшей социальной адапта- ции уровень понимания эмоциональных состояний других людей, внутренних качеств личности. С этой целью необхо- димо использовать специально разработанную педагогиче- скую технологию.

Поскольку педагогическая технология определяется как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Е. Н. Шиянов, 2000), то основным путем формирования социаль- но-перцептивных знаний, умений, навыков у умственно от- сталых учащихся будет его целенаправленная организация. Приобретаемые учащимися на различных предметах соци- альные знания и умения способствуют в большей или мень- шей степени формированию у них умения воспринимать и познавать других людей, но целенаправленная организа- ция специально ориентированного обучения делает процесс формирования способности к социальному познанию более организованным и менее напряженным.

Обучение должно быть направлено на формирование зна- ний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, а воспитание – на развитие эмоционально-волевой и мотива- ционной сфер умственно отсталых учащихся. В процессе ор- ганизации педагогического процесса с целью формирования способности к социальному познанию необходимо решить следующие задачи:

1)уточнение представлений о психологическом значении эмоциональных состояний, доступных возрасту;

2)формирование словарного запаса, необходимого для вербальной интерпретации невербального поведения пар- тнера по коммуникативной ситуации;

3)накопление невербальных средств общения (мимики, позы, интонационной выразительности);

4)формирование системы опорных элементов опознания невербального поведения.

5)накопление опыта социального взаимодействия и регу- ляции собственного поведения.

3.3.Принципы формирования социальных знаний, умений и навыков

Поскольку педагогический процесс строится на опреде- ленной системе принципов, то необходимо рассмотреть, ка- ковы же основные закономерности организации педагоги- ческой работы по формированию у детей с недоразвитием познавательной деятельности способности к социальному познанию.

Прежде всего это принцип необходимости специального педагогического руководства. Именно взрослые вводят ре- бенка в мир окружающей действительности. Использование принципа необходимости специального педагогического руководства предъявляет к педагогу определенные требо- вания как профессионального, так и личностного характера. Знания об особенностях познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоционально-волевой ре- гуляции умственно отсталых детей помогают педагогу более грамотно организовать педагогический процесс.

Большое значение играют принципы коррекционно-ком- пенсирующей и социально адаптирующей направленности. Слабость мотивов, воли, произвольного поведения не явля- ется непосредственным следствием самой дебильности, но

является одним из вторичных или даже более отдаленно свя- занных с первопричиной синдромов (Л. С. Выготский, 1936).

«Сердцевиной» специальной системы образовательной работы с умственно отсталыми детьми является коррекцион- ный подход. В результате коррекционной направленности образовательного процесса происходит частичное исправ- ление или смягчение недостатков развития ребенка с целью соответствия его личности запросам общества и удовлетво- рения потребностей самой личности в развитии (В. В. Кор-

кунов, 1998).

Мы не можем повлиять на причины биологического ха- рактера, определяющие стойкие нарушения познавательной деятельности, но в наших силах создать такие условия, кото- рые бы способствовали наиболее благоприятному развитию ребенка, более успешному вхождению его в социум и частич- но компенсировали бы последствия проявления первичного дефекта.

Помимо коррекционно-компенсирующей направлен- ности, образовательный процесс должен быть и социально адаптирующим. Причиной дезадаптации детей с недораз- витием интеллекта в социуме является недостаточное отра- жение характеристик личности, слабый анализ поведения в конкретной ситуации, трудности соотнесения поведения с нормами общественной морали.

Определенную роль при организации педагогического процесса играет принцип индивидуального обучения. В ре- зультате организации педагогического процесса с опорой на индивидуальный подход у педагога появляется возможность учитывать не только специфические особенности, характер- ные для детей с недоразвитием познавательной деятельно- сти, но и индивидуальные особенности, присущие отдельно взятому ребенку, к которым можно отнести, например, рабо- тоспособность, мотивацию, уровень сформированности эмо- ционально-волевой сферы.

Теориядеятельностнойдетерминациипсихикипозволяет обосновать возможность использования принципа деятель- ностного подхода. Те знания, которые ученик общеобразова- тельной школы усваивает на словах, учащийся специального

коррекционного образовательного учреждения VIII вида может усвоить лишь в процессе конкретной деятельности.

В качестве основной формы работы необходимо исполь- зовать игровую деятельность. В ряду важнейших функций игры выступает ее психокорректирующая функция, так как процесс коррекции в игре происходит в более естественных для ребенка условиях. Игра оказывает большое влияние на формирование волевой регуляции человеческой деятельно- сти: умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания. Игровая деятель- ность способствует раскрытию потенциальных возможно- стей ребенка, развитию его психических процессов и нрав- ственных качеств.

Игровая мотивация в отличие от других видов деятельно- сти характеризуется привлекательностью игровых действий

иобщения. Ребенок играет не ради получения какого-либо результата, а по той причине, что игра приносит ему радость

иудовольствие.

При организации работы необходимо опираться на тео- рию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1959), которая является основой управления про- цессом усвоения знаний, умений, навыков.

Важным моментом в организации работы через поэтап- ное формирование действий является внешнеречевой этап, поскольку его выполнение способствует уточнению, расши- рению и активизации эмоциональной лексики детей, нали- чие которой влияет на их возможность вербальной интер- претации и способствует социальной адаптации.

Таким образом, основным путем формирования способно- сти к социальному познанию у умственно отсталых детей яв- ляется целенаправленная организация специально ориенти- рованного педагогического процесса. Процесс образования путемобеспеченияединстваобученияивоспитанияосущест- вляется с опорой на следующие принципы: необходимости специального педагогического руководства, коррекционнокомпенсирующей и социально адаптирующей направленно- сти, индивидуального и деятельностного подходов, поэтап- ности формирования знаний, умений, навыков.