Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности

УДК 376.4(075) ББК 74.59я7

В 21

Рецензенты:

Алексеев Олег Леонидович, доктор педагогических наук, про- фессор, заведующий кафедрой специальной педагогики Уральско- го государственного педагогического университета;

Церковная Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики.

В 21 Ватина, Е. В.

Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности [Текст]: учеб-

но-методическое пособие / Е. В. Ватина; ФГБОУ ВПО «Со- ликамский государственный педагогический институт». – 2-е издание, дополненное, исправленное. – Соликамск: СГПИ, 2012. – 72 с. – 100 экз.

Впоследние два десятилетия одним из приоритетных направ- лений специальной педагогики является определение путей ин- клюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Инклюзивное образование направлено на со- вместное обучение (воспитание) детей с особыми образовательны- ми потребностями и их нормально развивающихся сверстников. Успех инклюзии в значительной мере зависит от педагога учреж- дения, принимающего ребенка с ОВЗ.

Впособии рассматриваются вопросы формирования социаль- ных умений и навыков учащихся с недоразвитием познаватель- ной деятельности. Данное учебно-методическое пособие может быть рекомендовано для студентов, обучающихся по направлению 150100 «Педагогическое образование» (профили «Дошкольное образование», «Русский язык», «Математика»), по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование» (профиль «Пси- хология и социальная педагогика»).

Рекомендовано к изданию РИСо СГПИ. Протокол № 41 от 25.06.2012 г.

©Е. В. Ватина, 2012

©ФГБОУ ВПО «Cоликамский государственный педагогический институт СГПИ», 2012

3.4.2.Направление второе.

Формирование умения воспринимать, распознавать, дифференцировать и выражать

3.4.3.Направление третье.

Формирование интонационной

3.4.4.Направление четвертое.

Формирование и актуализация эмоциональной

Введение

На сегодняшний день в организации образовательного пространства для детей с особыми образовательными по- требностями в большинстве случаев лидируют специальные коррекционные образовательные учреждения с I-го по VIII вид. В этом случае ребенок с особыми образовательными по- требностями оказывается изолированным от повседневной жизни своих здоровых сверстников и лишенным возможно- сти для формирования навыков, необходимых для дальней- шей самостоятельной жизни в обществе.

Социальноевоспитаниеиобучениедетейснедоразвитием познавательной деятельности являются первостепенными задачами коррекционно-воспитательной работы специаль- ного образовательного учреждения VIII вида, и их организа- ция должна соответствовать потребностям как общества, так и самого умственно отсталого ребенка (О. К. Агавелян, Н. М. Назарова, В. В. Коркунов).

В последние два десятилетия одним из приоритетных направлений в области специальной педагогики являет- ся определение путей инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование направлено на совместное обучение (воспита- ние) детей с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников. Данная форма предполагает совместную организацию учебных занятий, внеурочной деятельности, а также различных видов допол- нительного образования.

Независимо от вида учреждения в его образовательном пространстве должны быть созданы условия для формиро- вания у детей с особыми образовательными потребностями необходимых способностей к социальному познанию, что будет содействовать их приобщению к социальному миру и обеспечению возможности построения отношений с други- ми людьми.

Отсутствие необходимого минимума знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере обусловливает трудности дифференциации умственно отсталыми детьми эмоционального состояния партнеров по коммуникативной ситуации. Непонимание оттенков переживания, настроения других людей, поверхностность и неустойчивость эмоцио- нальных реакций затрудняют приобретение ими опыта меж- личностного взаимодействия. Ограниченность социальных отношений, начиная с ранних этапов развития, приводит к отсутствию формирования социальной направленности лич- ности, а снижение познавательной активности препятствует формированию способности к социальному познанию.

Перечисленные выше факторы неблагоприятно отража- ются на своевременном формировании у детей с недоразви- тием познавательной деятельности адекватного отношения к окружающему миру, что затрудняет в дальнейшем процесс их социальной адаптации.

Таким образом, умственно отсталый ребенок испытывает большую потребность в формировании способности к соци- альному познанию, являющемуся особой стороной психиче- ской деятельности, которая может не коррелировать со спо- собностью к познанию явлений физического мира, то есть с уровнем общего интеллекта. В свою очередь социум испы- тывает потребность в адаптированной к жизни личности ре- бенка, отвечающей социальным требованиям общества.

С целью предупреждения социальной дезадаптации учащихся с недоразвитием познавательной деятельности необходима организация работы, направленной на фор- мирование у детей способности к социальному познанию. Предметом познавательной деятельности учащихся необхо- димо сделать явления внутренней жизни человека: настро- ение, эмоциональное отношение к людям, эмоциональную оценку поступка, отношение к своему и чужому поведению.

Успех инклюзии в значительной мере зависит от педагога учреждения, принимающего ребенка с ОВЗ. Важно сформи- ровать у самого педагога представление о том, что включает в себя понятие «социальное познание», каковы предпосылки

его формирования у детей с интеллектуальным недоразви- тием, каким образом может быть построена коррекционная работа.

Впроцессепроведенияпедагогическойработыуучащихся

снедоразвитием познавательной деятельности формируется система опорных элементов опознания невербального пове- дения; необходимые для вербальной интерпретации языко- вые средства; позитивный опыт социальных отношений. Все это способствует повышению уровня сформированности уме- ния устанавливать отношения между событиями, в которых действующими лицами являются другие люди, адекватной интерпретации, точности понимания и прогнозирования по- ведения партнера по коммуникативной ситуации, а также умения выбирать речевой или неречевой способ общения.

Тема 1

Теоретические основы определения понятия «социальное познание»

Потребность человека в социальном познании окружа- ющего мира такая же древняя, как существование самого человека. Ее реализация связана с построением образа со- циального мира. Социальное познание – это научное позна- ние совокупности социальных явлений, отношений, фактов, которое связано с двумя сторонами жизни: во-первых, со сферой осознания реальности, частью которой человек яв- ляется; во-вторых, со сферой деятельности, немыслимой без этого осознания.

Познание социального мира имеет ряд особенностей, от- личающих его от познания вообще. Прежде всего, это про- цесс двусторонний, что исключено при восприятии предме- тов физического мира.

Кроме того, человек, его действие, поведение носят из- менчивый характер. При этом измениться может не только сам объект восприятия, но и воспринятый в прошлом харак- тер отношений между людьми.

И, наконец, социальное познание подразумевает не про- сто восприятие и фиксирование внешних связей и отно- шений, а их преобразование и в результате этого создание определенной внутренней картины мира. Поэтому на соци- альное познание накладывают отпечаток особенности само- го воспринимающего.

К. Спирмен в 1904 году выделил особую группу способ- ностей к познанию социального мира и интерпретации со- циальных явлений. Он отмечал, что процесс познания соци- ального мира носит более сложный характер по сравнению с познанием физического мира. Познание и интерпретация явлений социальной действительности становятся возмож- ными благодаря особой стороне психической деятельности, которая может не коррелировать со способностью к позна-

нию явлений физического мира, то есть уровнем общего ин- теллекта.

Существует большое многообразие понятий, связанных со сферой социальных способностей личности, но их объединя- ют общие моменты.

Во-первых, социальные способности трактуются как спо- собности, сопряженные с определенной деятельностью, и являются личностными образованиями.

Во-вторых, предметом этих способностей выступает уста- новление отношений между событиями, в которых действу- ющими лицами являются другие люди.

В-третьих, основным показателем сформированности спо- собности является адекватная интерпретация, точность по- нимания, прогнозирования, воздействия, выбранного рече- вого и неречевого способа общения.

Отделение социальных способностей от общеинтеллекту- альных и выделение их в отдельную группу привело в даль- нейшемкнеобходимостиихобозначения.Однойизсоциаль- ных способностей личности является социальный интеллект.

Различные исследователи вкладывают в понятие «соци- альный интеллект» далеко не одинаковый смысл. Появление данного термина обусловлено постановкой проблемы позна- ния явлений именно социального мира и выделением соци- ального познания в самостоятельную область исследования.

Теоретическими предпосылками выделения социального познания как отдельной области исследования являются ре- зультаты исследований в области таких наук, как философия, социология, когнитивная психология, социальная психоло- гия, определенных разделов общей психологии.

В истории философской мысли проблема человеческого познания являлась фундаментальной, а вот социальное по- знание не определялось в течение длительного времени. В период развития античной философии были выделены лишь отдельные фрагменты социального познания.

Философы Нового времени также занимались теорети- ко-познавательной проблематикой, которая присутствовала практически у каждого, но постановка вопроса о социальном познании продолжала отсутствовать.

В философских концепциях XVII – XIX веков рассматри- валась социальная обусловленность познавательного про- цесса, но все сводилось к идее о социальной детерминиро- ванности знания через признание роли коммуникации в познавательном процессе.

Линия социальной обусловленности познания была в дальнейшем развита Д. Локком, исследования которого были направлены на социальные связи и отношения людей.

К ХХ веку в философии наметился новый аспект: были выделены отличия способов социального познания и позна- ния физических объектов. Идея разделения двух видов зна- ния принадлежит неоктианской традиции (В. Виндельбанд, Г. Риккет).

Вопрос о социальной обусловленности познания, о вклю- чении в процесс познания коммуникации в дальнейших ис- следованиях занял одно из центральных мест в философской концепции марксизма.

Большой интерес к проблемам социального познания проявили представители социологической науки. Акцент был сделан на анализ социальных условий развития соци- ального познания.

Термин «социальное познание» впервые был введен К. Ман- геймом. Первоначально данное понятие включало социальную обусловленность всякого познания. Постепенно его значение было сужено и в проблеме социального познания обозначи- лись новые аспекты. Социальное познание было выделено в отдельную область, проанализированы социальные условия его развития. Например, П. А. Сорокин рассматривал социаль- ную жизнь как систему разнообразных социальных взаимодей- ствий. Но, как и в философии, для социологической науки было характерно отсутствие внимания к процессам социального по- знания отдельно взятого человека.

Результаты исследования философской и социологиче- ской областей науки явились своего рода «подготовкой» для привлечения внимания ученых к проблеме социального по- знания и выделения его в отдельную область научного из- учения.

Изучением способности к социальному познанию зани- мались представители общепсихологической теории отра- жения и познания окружающего мира. В концепции геш- тальтпсихологии была рассмотрена идея связи субъекта и объекта восприятия, что оказалось важным для понимания особенностей социального восприятия.

К. А. Альбуханова-Славская (1986) отмечала влияние ак- тивности субъекта на процесс восприятия.

Ж. Ж. Пиаже (1969) рассматривал развитие способности индивида в процессе взаимодействия с другими людьми по мере развития интеллекта. Процессы коммуникации и по- знания рассматривались им в единстве.

Данный аспект нашел отражение в концепции Л. С. Вы- готского о культурно-исторической детерминации психики. Данное заявление позволило объяснить вплетенность про- цесса познания в коммуникацию. Таким образом, в пробле- матику социального познания был введен феномен общения. Поскольку осуществление социального познания возможно именно в процессе коммуникации, то в дальнейших иссле- дованиях в области социального познания общение рассма- тривается как один из факторов, влияющих на успешность познания отношений между людьми.

Ктеоретическимпредпосылкамможнотакжеотнестиире- зультаты исследований, проведенных в области когнитивной психологии. Большое значение имела выделенная У. Найссе- ром «когнитивная активность».

Немаловажную роль сыграли исследования Дж. Бруне- ра (1964), показавшие, что в сознании субъекта, имеющего определенный жизненный опыт, существует предваряющая сенсорный вход центральная готовность (гипотеза).

Эта идея прослеживается на протяжении длительного пе- риода в различных областях научного знания: в философии Гуссерля – «картина мира», в общепсихологической теории А. Н. Леонтьева – «образ мира», в когнитивной психологии У. Найссера – схема.

Важным положением в концепции Дж. Брунера являет- ся заключение о том, что возможно осуществление обучения

категориям. Таким образом, способность к социальному по- знанию можно формировать, создав необходимые для этого условия.

Своеобразие социального интеллекта заключается в том, что объектом внимания является не предмет, а другой чело- век. Этим определяется особенность проявления таких ха- рактеристик, как объем и распределение внимания, наблю- дательность по отношению к другому человеку.

Наблюдательность рассматривается как форма направ- ленности внимания при восприятии другого человека, при котором люди с высоким уровнем социального интеллекта способны подметить мало заметные для большинства людей особенности поведения или внешнего облика человека и за ними увидеть существенное в личности того, с кем общают- ся. Свойства мышления проявляются в способности анали- зировать поступки других людей и видеть за ними мотивы, которые руководят поведением человека.

Восприятие в структуре социального интеллекта обозна- чается понятием «социальная перцепция». Оно значительно уже общепсихологической категории «перцепция» по объе- му, так как речь идет только об одном классе объектов. И вме- сте с тем оно значительно шире последнего по содержанию, так как в него наряду с восприятием включается понимание.

Таким образом, глобальный характер проблемы познания человеком социального мира обусловил рассмотрение дан- ной проблемы в различных областях науки и практики, что привело в дальнейшем к выделению социального познания

вотдельную область изучения. Можно выделить несколько направлений, в рамках которых осуществлялись данные ис- следования.

1.Исследование социального познания с целью изучения механизмов его осуществления, то есть того, каким образом люди осмысливают свои отношения с другими людьми и формируют образ социальной реальности.

2.Изучение психологических, социальных факторов, вли- яющих на формирование умения человека ориентироваться

вусловиях социальной реальности и успешность его соци-

альной адаптации.

3. Изучение формирования образа социальной реально- сти на разных этапах социализации индивида.

Представители первого направления рассматривали спо- собность практического познания человеком окружающего мира с точки зрения его механизма: каким образом, посред- ством чего личность вырабатывает систему взглядов на соци- альную действительность.

Э. Торндайк (1936) использовал понятие «социальный ин- теллект» для обозначения дальновидности в межличностных отношениях.

Большой вклад был внесен Дж. Гилфордом, который раз- работал тестовую батарею, благодаря чему социальный ин- теллект стал измеряемым.

Г. Олпорт (1961) подходил к освещению процесса позна- ния человека человеком с общетеоретических позиций. Он отмечал, что восприятие и понимание человека человеком подчиняется тем же законам, что восприятие и понимание человеком любого объекта действительности.

Т. Липпсом (1937) была разработана теория «проникнове- ниявдругого»сцельюобъяснениявзаимопониманиялюдей. Он считал, что объект чувственного восприятия находится во внешнем мире, внутреннее же возбуждение происходит в самом субъекте.

Я. Вальсинер, Л. А. Головей, А. М. Зинин, М. Мейчас вы- являли особенности формирования образов, связанных с особенностями физической наружности, и на основании это- го предлагали делать личностные характеристики.

Как отмечал П. М. Якобсон (1956), индикатором эмоцио- нальных состояний и многообразных отношений человека к окружающему миру являются выразительные движения.

П. Экман, У. Фризен (1972) на основании проведенных ис- следований выявили, что лицо является самым информатив- ным средством передачи информации.

Р. Плучек (1961) изучал способность дифференцировать выражения лица, которые соответствовали восьми началь- ным, или первичным, эмоциям.

Изучая восприятие человеком мимики, Ч. Ландис (1929) предпринял попытку найти определенный «код», который, по его мнению, характеризует каждую эмоцию.

Изучением эмоционального состояния по выражению ми- мической экспрессии занимались также Дж. Брунер и Р. Та-

гиури (1959).

Для Мунна (1940) стимульным материалом служили фото- графические изображения лица в профиль и в фас, запечат- ленные в естественных условиях.

М.Аргал (1973) исследовал направление взгляда в обще- нии и установил, что оно зависит от содержания общения, от индивидуальных различий.

Роль эталонов в опознании предметов, объектов реально- го мира, их основные характеристики прослежены в работах таких авторов, как Б. Ф. Ломов (1966); В. А. Ганзен (1966); Т. П. Зинченко (1966); М. С. Шехтер (1967); Р. М. Грановская (1974). Они отмечали, что особенности, образующие внешний облик человека, многообразны. В процессе познания людьми друг друга они могут выступать носителями определенной информации и играть роль сигналов или эталонов.

С. Л. Рубинштейн (1959) отмечал, что форма и употребле- ние выразительных движений преобразовываются и фикси- руются той общественной средой, к которой человек принад- лежит.

Как отмечали Г. М. Андреева (1996), В. В. Куприянов (1988), В. А. Лабунская (1986), Х. Рюше (1996), экспрессия лица, являясь важнейшим элементом внешнего «Я» лично- сти, сопряжена с другими компонентами экспрессии, особен- но с выражением глаз – взглядом человека.

А. А. Бодалев (1982) считал, что психологические процес- сы и состояния динамично выражаются во внешнем облике и поведении человека в виде совокупности определенных признаков. Выразительные движения рассматриваются как индикаторы эмоциональных состояний и служат их внеш- ним проявлением.

В. А. Лабунская (1986) определила социальный интеллект как способность к адекватной интерпретации и пониманию

невербального поведения человека на основе прочтения его экспрессии. Под экспрессией понималось динамическое яв- ление, состоящее из выразительных движений, сопровожда- ющих текущие состояния.

Ш. Тейлор, Л. Пеплоу, Д. Сирз (1994) занимались изуче- нием социального познания с точки зрения социального вос- приятия, социальных умозаключений, социальной памяти.

Б. М. Теплов (1945) выделял тот факт, что накопление у человека знания о людях приводит к усовершенствованию процессов различения, развитию большей обобщенности восприятия и формирует способность к интуитивному по- знанию.

С. Л. Рубинштейн (1950) отмечал, что в повседневной жиз- ни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, как бы «читаем» значение внешних данных человека.

Б. Г. Ананьев (1976) считал, что формирование образов лю- дей и понятий об их личностных качествах связано с установ- лением и сохранением процесса коммуникации.

Ю. Н. Емельянов (1985) определял социальный интеллект как способность понимать самого себя, а также других лю- дей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Таким образом, представители первого направления за- нимались изучением механизмов социального познания дру- гого человека.

Наряду с этим существует большое количество исследова- ний, посвященных изучению факторов, оказывающих вли- яние на характер межличностного познания. К ним можно отнести различные характеристики личности, влияющие на взаимодействие между людьми.

Как отмечал А. Н. Леонтьев (1975), индивид не восприни- мает данную ситуацию объективно, а предварительно пре- ломляет ее через внутренние, субъективные представления, насыщенные личностным смыслом. Несформированность собственной эмоционально-волевой сферы, которая проявля- ется в отсутствии оттенков переживания, в поверхностности и неустойчивости эмоциональных реакций, влияет на спо-

собность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Традиция изучения роли личностных образований в отече- ственной науке складывалась под влиянием работ А. А. Бода- лева (1965; 1970); В. Н. Кунициной, В. Н. Панферова (1971); Я. Л. Коломенского (1972); А. Н. Леонтьева (1977), и др.

Таким образом, социальный интеллект как социальнопсихологический феномен зависит от социально-психоло- гических свойств личности. Уровень его сформированности определяется наличием или отсутствием конфликтности, степенью соответствия внутреннего содержания и внешнего проявления, уровнем развития способности к эмпатии.

В этом направлении научного исследования можно выде- лить целый ряд авторов. А. С. Кочарян (1986) изучал способ- ность к бесконфликтному взаимодействию, определяющему поведение человека в эмоционально-сложных ситуациях общения.

Л. И. Божович (1968) связывала характер взаимодействий человека с окружающими людьми с содержательной харак- теристикой мотивационной модели общения.

В. А. Кан-Калик (1987) изучал влияние коммуникативной направленности личности, потребности во взаимодействии с другими людьми.

Ю. Н. Емельянов (1985) рассматривал влияние коммуни- кативной компетенции, под которой подразумевал развива- ющийся опыт общения между людьми.

Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская (1990) также выделяли коммуникативную компетентность, к которой относили спо- собность устанавливать и поддерживать необходимые кон- такты с другими людьми.

Исследования Я. Рейковски (1963) были связаны с выяв- лением влияния эмоционального возбуждения на восприя- тие человека человеком.

Л. И. Божович, В. Н. Мясищев, П. М. Якобсон также не раз показывали в своих работах, насколько сильным может быть воздействие отношения на характер формирующегося у субъекта образа другого человека.

Р. Л. Кричевский, Л. И. Уманский, Н. Ф. Федотова рас- сматривали познание другого в связи с действием социаль- но-психологических факторов – мнения, имеющегося об этом человеке, положения этого человека в неофициальной структуре коллектива.

По данным М. Хайра и В. Грюнеса (1961), большую роль в формировании впечатления о другом человеке имеют стерео- типы, которые актуализируются в сознании человека, когда он располагает информацией об общественно-профессиональном статусе оцениваемой личности.

Дж. Брунер и Х. Перлмуттер (1957) установили, что суж- дения людей о новом для них человеке обусловлены имею- щимися представлениями о национально-этнических груп- пах. Результаты их исследования нашли свое отражение в работах Э. Кентрила (1957), К. Содхи (1961).

Экспериментально исследовали влияние социально-ста- тусных стереотипов на процесс восприятия других людей Дж. Бруннер, М. Форверг (1966).

Выяснению влияния «аффекта» или личностного отноше- ния на процесс восприятия человека человеком посвящены работы В. Виттрайха (1960), К. Готтшальда (1961).

Д. Джексоном (1954) рассматривалась роль подкрепле- ния в конструировании восприятия. Результаты восприятия резко отличались в зависимости от того, какое подкрепление давалось объекту.

Н. А. Кудрявцева изучала влияние самооценки на взаимо- отношения между людьми.

В. Н. Куницина (1975) выделяла такой аспект, как комму- никативно-личностный потенциал, который подразумевает набор личностных, коммуникативных черт.

Необходимо отметить, что формирование образа соци- альной реальности зависит не только от психологических факторов. Немаловажное значение в формировании умения ориентироваться в условиях социальной реальности имеет возраст индивида, поскольку с возрастом изменяется вос- приятие человеком других людей, перестраивается характер психологической интерпретации их внутреннего мира.

Изучением способности к социальному познанию и форми- рованию образа социальной реальности в зависимости от эта- па социализации индивида занимались И. М. Соловьев (1953), Э. А. Евлахова (1957), Н. М. Стадненко (1958), Ж. И. Намазба-

ева (1986) и др.

В дошкольном возрасте ребенок обращает внимание пре- имущественно на мимику. К концу старшего школьного воз- раста в качестве существенных признаков при восприятии внешнего облика уже оцениваются жестикуляция, походка, поза, речь. В школьные годы продолжается начавшийся еще в преддошкольном и дошкольном возрасте процесс дифферен- циации отдельных элементов физического облика и происхо- дит переоценка в сознании степени важности каждого из них.

По мере формирования индивида как субъекта познания возрастает степень точности отражения им признаков об- лика воспринимаемых людей. Это относится к отражению и оценке как черт физического облика, особенностей внеш- ности, так и выразительного поведения человека. В зависи- мости от возраста человека уровень развития способности к адекватному восприятию, пониманию поведения других лю- дей и регулированию взаимоотношений с ними возрастает.

Понимание психологического значения эмоциональных состояний также зависит от возраста. Одни эмоции опозна- ются детьми раньше, другие позже. Например, радость на- чинает опознаваться в 3 года, горе – в 6 лет, гнев – в 7 лет, страх – в 10 лет, удивление – в 11 лет, презрение – в 14 лет.

Изучение обобщений у людей, находившихся на разных возрастных этапах, наблюдается в исследованиях В. М. Сен- ченко, Г. Г. Финиковой, В. Н. Куницыной (1975).

Ф. Ленард и Э. Банлаки (1960) изучали способность рас- познавания выражений лиц в соответствии с возрастом по мере формирования личности. Ими было установлено, что у школьников с возрастом наблюдается прогресс в распознава- нии эмоциональных состояний по выражению лиц.

А. В. Крутецкий (1972) занимался изучением способности пониматькачестваличности.Имбыливыделенычетыреуров- ня понимания: от первичного, элементарного обобщения,

когда понятие только начинает складываться, до правильного анализа и оценки поведения человека на основании усвоен- ных понятий.

Исследованием формирования эмпатийного отношения к другим занималась Т. П. Гаврилова (1981). Она определила, что сопереживание, как более непосредственная форма эм- патии, характерно для детей младшего школьного возраста, а сочувствие, как более сложная опосредованная форма, для подростков.

С. В. Кондратьева (1979) выявила изменения в понима- нии сверстниками личности друг друга по мере взросления и выделила такие особенности, как увеличение количества фиксируемых качеств, уменьшение количества фиксирова- ния негативных черт характера, увеличение числа попыток охарактеризовать личность в целом.

Взависимости от возраста субъекта уровень развития спо- собности к адекватному восприятию, пониманию поведения других людей и регулированию взаимоотношений с ними возрастает. Безусловно, возраст является одной из значимых переменных формирования индивида как субъекта позна- ния других людей, но не единственной.

Впоследнее время появилось определенное количество исследований, связанных с проведением психолого-педаго- гической работы, направленной на формирование способно- сти к социальному познанию у детей с недоразвитием позна- вательной деятельности.

М. Г. Агавелян (1998) изучала возможность опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками.

Н. Б. Шевченко (1999) рассматривала возможность фор- мирования восприятия и понимания эмоциональных состо- яний человека детьми с недоразвитием интеллекта под вли- янием интонационных установок.

Н. А. Першина (1999) занималась коррекцией отклонений

впроцессах восприятия, понимания, употребления тактиль- ных знаков невербального общения.

Н. И. Кинстлер (2000) изучала коррекцию отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого чело- века у детей с недоразвитием познавательной деятельности.

А. Ю. Заровняева (2002) изучала влияние вербальной установки на процесс восприятия человека учащимися с на- рушением интеллекта.

И. В. Семенченко (2003) использовала сказкотерапию как средство коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ специальной литературы по исследуемой пробле- ме позволил сделать следующие выводы:

–социальное познание является предметом исследования многих областей науки;

–социальное познание осуществляется в процессе дея- тельности;

–способности, связанные с социальным познанием, выде- ляются в отдельную группу;

–уровень способностей к социальному познанию не зави- сит от уровня развития предметного мышления;

–социальный интеллект относится к группе социальных способностей;

–существующее многообразие подходов к определению социального интеллекта размывает данное понятие.

Задания для самостоятельной работы студентов

1.Определите основные области научного изучения, соз- давшие предпосылки к появлению нового понятия «соци- альное познание». Охарактеризуйте каждое из них. Назови- те представителей.

2.Заполните таблицу: