Б.Ж.2012 / БЖ Питер 2008г / Глава 19 Современные информационные и коммуникативные технологии в учебном процессе

ГЛАВА 19

СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

Необходимость совершенствования современных образовательных технологий определяет состояние экономического, политического и социального развития общества. Образование становится если не главной, то важнейшей составляющей определителя общественного благоустройства и благополучия.

Основными факторами развития современного общества, которые оказывают прямое влияние на сферу образования и де­терминируют новые его цели, являются:

• информатизация жизни общества, что требует от человека умений работать с информацией, используя различные ее источ­ники и технологии обработки;

• становление открытого общества определяет требование открытости образования культуре, что предполагает его включен­ность в современные интеграционные процессы, охватившие все сферы общественного развития; открытости социуму, что подразумевает расширение всесторонних связей образования с другими социальными институтами с целью своевременного реагирования на быстро меняющиеся социально-экономические и социально-политические реалии; открытость образования человеку, реали­зующаяся в общедоступности знаний, которая обеспечивает его свойства вариативности, индивидуализации, непрерывности;

• демократизация, понимаемая в первую очередь, как ста­новление гражданского общества, что, с одной стороны, предпо­лагает предоставление человеку большей свободы, а с другой стороны, ориентирует его на проявление большей ответственности по отношению к обществу, семье и самому себе;

• становление нового культурного типа личности, опреде­ляемое воздействием названных факторов; тип личности безопасного поведения, соот­ветствующий современной культуре, характеризуется самостоя­тельностью, творчеством, ответственностью и формированием у него мотивации непрерывного образования.

Основываясь на факторы развития общества Министерство Образования в «Стратегии модернизации содержания общего образования» определил принципы теории обучения и реализации современных информационных технологий образования:

Научность — основу обучения составляют объективные на­учные знания, ложных знаний быть не может, могут быть только неполные. Однако в современных условиях данный принцип мо­дифицируется: наука теперь — это не истина, а версия, множест­венность и параллельность разных систем объяснения мира. Со­временная наука характеризуется не как свод незыблемых знаний, а скорее определяется научностью способа их получения, ана­лиза и интерпретации.

Природосообразность — обучение основывается на пред­ставлениях о возможностях возраста, определяется развитием, не форсируется, Природосообразность в настоящее время уже не ограничивается прежним пониманием, а дополняется социосообразностью (это связано с развитием представлений о возрасте не только как биологическом, но и как о социальном и культурнозависимом феномене).

Последовательность и систематичность — последователь­ная (линейная, непрерывная) логика разворачивания содержания образования, движение от частного к общему. Последователь­ность и систематичность сегодня сочетается с дискретностью и системностью иного уровня (понимаемой в синергетическом, а не в позитивистском или структуралистском ключе индустриаль­ного общества).

Доступность — обучение строится от известного к неизвест­ному, от легкого к трудному. Доступность во многом определяет­ся умением автора «не облегчить материал, подлежащий усвое­нию, а сориентировать с помощью различных образовательных ресурсов, в том числе изданий дополнительного назначения, в системах поиска и освоения (постижения) нового. По этой при­чине доступность базируется на организации познавательной деятельности, сообразной зоне ближайшего развития ребенка,

Прочность — повторение — основа эффективности обуче­ния. Прочность знаний как принцип достигается их практической применимостью, ведь известно, что мы запоминаем 10 % того, что мы читаем, 20 % того, что мы слышим, 30 % того, что мы виг Дим, 50 % того, что мы видим и слышим, 70 % того, что мы гово­рим, 90 % того, что мы говорим и делаем.

Сознательность и активность — необходимость активного отношения к поставленным задачам. Значимой становится воз­можность постановки собственных задач, выход за рамки алго­ритма и «учебности».

Наглядность — при сохранении преимущества рациональ­ных вербальных способов обучения для подкрепления воспри­ятия используются невербальные формы. В условиях «визуализа­ции культуры» наглядность начинает играть не подчиненную, а самодостаточную и иногда агрессивную роль. Доминирование вербальной культуры в ее письменной форме, характерное для XX в., сменяется символикой образов виртуального пространства: при работе с компьютерными системами нет анализа понятия, для принятия решения требуется опознание образа. В этом ключе приходится строить и образование.

Принцип связи теории и практики. Практика (как форма применения теории) является формой поддержки и подкрепления теории. Практическая применимость в современных подходах выдвигается на первое место не только как критерий обученности, но и как инструмент обучения.

Таким образом, современные образовательные технологии нацелены на содействие образованию обучающегося. Главные задачи образования – развитие полноценной самоорганизующейся личности безопасного типа поведения. Это в первую очередь компетентная личность, компетентный специалист. Быть компетентным, это предвидеть развитие событий в конкретной ситуации и уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт и волю для конструктивного решения задач, рожденных жизненными обстоятельствами.

В проекте «Среднее образование для Европы» (под эгидой Совета Европы) определены ключевые компетентности:

- Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в со­вместном принятии решений, регулировать конфликты ненасиль­ственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

- Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в про­фессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

- Компетентность жизни в многокультурном обществе, свя­занная с пониманием различий между расами, этносами и куль­турами, способностью уважать друг друга, жить с людьми других культур, языков и религий.

- Компетентность, определяющая владение устным и пись­менным общением. Владение несколькими языками, важными для работы и общественной жизни.

- Компетентность, связанная с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического от­ношения к распространяемой средствами массовой информации рекламе.

Более общий характер имеет определение компетентно­стей, предлагаемых ЮНЕСКО: образование в течение всей жиз­ни базируется на основаниях:

• Учиться знать., что подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы.

• Учиться делать, что фокусируется на практическом при­менении изученного.

• Учиться жить вместе, что актуализирует умения отка­заться от любой дискриминации, когда все имеют равные воз­можности развивать себя, свою семью и свое сообщество.

• Учиться быть, что акцентирует умения необходимые ин­дивиду развивать свой потенциал.

Реализовать предлагаемые ЮНЕСКО подходы к образованию можно при условии понимания образовательной среды в рамках информационного подхода, предлагаемого Т. В. Менг.

В качестве объекта изучения исторически в данном подходе выступала среда дистанционного образования. В рамках данного подхода вводится научное понятие информационно-образовательная среда дистанционного образования (ДО) как «системно-организованная совокупность средств передачи дан­ных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспе­чения, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [1].

В данном случае образовательная среда рассматривается как:

- система, предоставляющая пользователю средства непосредственного взаимодействия с прикладными программам (программами обучения) и средства информационного обмена между программами;

- электронный продукт, обеспечивающий доступ к опреде­ленной информации.

В обоих случаях речь, как правило, идет о виртуальной (а позднее электронной) образовательной среде. Электронная среда рассматривается как сложная информационная структура. По­скольку диапазон информационных структур безграничен, суще­ствует достаточно большое разнообразие электронных образовательных сред. Обобщенно структура электронной среды может быть представлена следующим образом:

- контент;

- программное обеспечение;

- дополнительные средства.

Данный вид среды в отличие от традиционной образователь­ной среды отличает наличие горизонтальной структурной модели.

Как показали исследования в области информационных тех­нологий, развитие практического применения данных видов сред основано не на технологических преимуществах, а на потреби­тельском спросе. Прогнозирование новых источников спроса по­зволяет говорить о широком распространении данного вида сред в будущем [10].

Основные достоинства электронных (виртуальных) сред обу­чения: возможность доступа к актуальному контенту в режиме реального времени, доступ к узкоспециализированным данным путем безопасных трансакций.

Существуют определенные проблемы конструирования вир­туальных образовательных сред:

• установление психологического контакта между препода­вателем и студентом;

• бедный эмоциональный контакт между преподавателем и студентом;

• трудности в установлении социальной перцепции и др.

Основной фактор, влияющий на включение студента в вирту­альную образовательную среду — это внутренняя мотивация и индивидуальная работа студента.

Традиционные среды обучения строятся на разнообразии со­циальных взаимодействий между преподавателем и студентом. Содержание образования задается в виде структурированной обра­зовательной среды:

- реальные познавательные объекты;

- субъекты:

- отношения субъектов образования;

- модели взаимодействия субъектов со средой.

Смешанные среды строятся на увеличении объема самостоятельной работы студента и предполагают периоды контактного и бесконтактного обучения.

Три вида среды отличаются образовательными функциями но структура каждой из них может быть представлена в виде об. щей коммуникативной модели среды, включающей следующие компоненты: преподаватель, учащийся, функции среды, информационные ресурсы, технологии взаимодействия.

В реальной практике преподавания в современном вузе пре. подаватели уже сталкиваются с необходимостью осваивать основы конструирования данных видов сред применительно к раз личным программам подготовки студентов (бакалавр, магистр аспирант).

Несомненным достоинством традиционных образовательный сред и смешанных сред является непосредственный межличност­ный контакт преподавателя и студента, который обеспечивает лучшее включение студента в процесс обучения.

Описываются три сценария развития современной образова­тельной среды.

• Слияние традиционного и виртуального обучения в вирту­альное, что вызовет актуализацию проблем разработки виртуаль­ной образовательной среды [11].

• Расширение сферы виртуального и прежний уровень развития традиционного [9] обучения.

• Развитие и взаимопроникновение трех видов обучения традиционное, виртуальное и расширение смешанного обучения.

Независимо от того, какой сценарий развития среды окажется наиболее реальным, очевидным становится следующий факт.

Создание обучающих систем нового поколения будет строиться на базе средового подхода.

Сущностными чертами средового подхода являются:

• представление содержания образования в виде структурированной среды (полноценная сруктуаризация и удобство навигации за счет использования таксономии и метаданных);

• моделирование продуктивного способа включения учащегося в среду;

• практическая направленность обучения и вариативность продуктов, получаемых учащимися в результате освоения среды;

• ориентация на самопроектирование учащимися индивидуальных путей развития средствами образования и порождение нового знания.

Е.З. Власова в статье «Учебно-методический комплекс как образовательный репозиторий и инструмент современной образовательной деятельности» рассматривает информатизацию образовательных учреждений как неотъемлемую черту современного образования. По ее мнению этот процесс связан мнением содержания, методов и организационных форм об­разовательной подготовки обучаемых на этапе перехода общеобразовательной школы к образованию с использованием информационных технологий. 1Т-технологии используются для создания цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) различного вида, способа размещения и доставки. Эти ресурсы, системно интегрируясь с учебными средствами на традиционных носителях образуют учебно-методические комплексы (УМК), ориентиро­ванные на их использование в системе современного образова­ния. Изучение современного образования невозможно без иссле­дования вопросов об информационной образовательной среде (ИОС)

Е.З. Власова рассматривает информационную образовательную среду как комплекс систематизированных современных обра­зовательных ресурсов (включая телекоммуникационные) с необходимым методическим, технологическим и техническим сопровождением, обеспечивающий условия для организации, проведения и управления образовательным процессом и его качеством на всех ступенях образования.

ИОС рассматривается как технологический инструмент реализации взаимодействия учащегося с окружающим миром и ми­ром рефлексивного взаимодействия самого ученика. Организация образовательной деятельности с использованием этой среды по­зволит обеспечить «средовый» подход к обучению, который явля­ется продуктивным и ориентирован на создание самим учащимся внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей.

Современный образовательный процесс строится на основе внедрения современных информационных и коммуникационных! технологий (ИКТ), обеспечивающих свободный доступ как к новым учебным материалам, использующим цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), так и к традиционным. Задача учителя и учащегося заключается в активном, целенаправленном и систематическом использовании различных по своему дидактическому назначению компонентов ИОС. При этом будет существенно уве­личено количество информационных каналов, из которых субъек­ты образовательного процесса могут черпать информацию. Дей­ствительно, хотя учебник и является системообрзующим элемен­том учебно-методического комплекса с ведущей функцией управления усвоения, он все же не позволяет в полной мере реализовать образовательные потребности преподавателя и обучающегося. Он является всего лишь усредненным вариантом содержания образования и не позволит на практике реализовать идеи адаптивного управления обучением. Именно адаптивное управление обучением дает возможность каждому учащемуся или каждой группе учащихся строить свою образовательную траекторию и реализовывать свои образовательные цели и задачи. Компоненты различных оболочек учебно-методического комплекса, группируемые друг с другом в зависимости от решаемой образователь­ной задачи или выбранной формы обучения, позволяют обеспе­чить нестандартный подход к организации взаимодействия субъ­ектов образовательного процесса на различных уровнях, а также к выбору связанных с этим взаимодействием содержания, форм и методов обучения.

Концепция учебно-методического комплекса (УМК) по Е.В. Барановой и И.В. Симоновой предпо­лагает распределение педагогических функций между различными дидактическими средствами (задачник, хрестоматия, словарь, спра­вочник, цифровые ресурсы и т. д.) с целью их оптимального ис­пользования каждым учащимся для усвоения учебного материала.

Новый учебник должен стать системообразующим элементом открытой информационной образовательной среды, обеспечить возможность смены традиционного линейного обучения на нели­нейное, предполагающее, в том числе, комбинированное исполь­зование различных форм и средств обучения, комплексное при­менение средств мультимедиа и т. д. Это означает, что в учебнике должна быть представлена разветвленная и по возможности пол­ная, в чем-то избыточная система ссылок на другие элементы УМК.

Роль учебника — стать основным элементом аппарата ориен­тировки и средством управления учебной деятельностью учащих­ся соответствующего возраста в составе УМК

Е.В. Баранова и И.В. Симонова считают, что фиксированный формат учебника характеризуется фиксированным набором элементов (текстовых и внетекстовых — аппарата ориентировки, организации усвоения, иллюстраций) и правилами по их включению в учебник. Правила должны определять роль, на­значение элементов в учебнике фиксированного формата (УФФ), способ их представления, стиль в зависимости от ступени обу­чения и ведущего компонента предмета. Соблюдение правил бу­дет способствовать тому, что учебник станет одним из средств выполнения выделенных групп условий.

Учебник должен содействовать изменению позиции самих обучающихся при освоении материала: от решения задач, предла­гаемых учителем — к формулировке задач, а далее к анализу проблемной ситуации и формулированию задачи самостоятельно. В целом новый учебник должен позволить в первую очередь са­мому учащемуся самостоятельно ориентироваться в учебных ма­териалах УМК, осознанно выбирать объем и уровень подготовки, осуществляя индивидуальную траекторию усвоения.

В соответствии с концепцией УМК учебник фиксированного формата должен иметь небольшой объем и содержать системати­зированный учебный материал с четко просматриваемыми связя­ми основных понятий и ведущих задач предмета. Учебник дол­жен быть дополнен совокупностью модулей: предметных, меж­предметных, надпредметных. Наличие совокупности относитель­но независимых модулей позволит учителю дополнить материал основного учебника с учетом условий конкретного класса или учебной группы. С другой стороны, система модулей позволит учителю структурировать образовательную среду, учитывая кон­кретные условия обучения, разрабатывать индивидуальные обра­зовательные маршруты для групп учащихся или для отдельных учащихся.

Разработка таких учебников должна включать этап модели­рования, в ходе которого уточнится структура учебника, система! элементов аппарата усвоения и ориентировки. Процесс моделирования предполагает рассмотрение учебника на разных уровнях детализации, на каждом этапе происходит уточнение структуры учебника.

Моделирование на первом уровне детализации позволит выявить самые крупные составляющие учебника, продумать спосо­бы и средства обеспечения совокупности указанных выше условий систему элементов аппарата ориентировки и организации усвоения материала учащимися [3].

В исследовании О.В. Акуловой и С.А. Писаревой «О многообразии подходов к созданию учебно-методического комплекса по дисциплине «Педагогика»» рассмотрены пять моделей учебно-методического ком­плекса для студента.

Модель 1. В теории школьного учебника состав учебно-методического комплекса учебника уже определен и представлен следующими компонентами: программа по предмету, учебно-методические пособия для учителя, книги и тетради для учащих­ся, изображения и отображения предметов и явлений, натураль­ные объекты и средства для их воспроизведения, технические средства обучения, средства массовой информации. Авторы попытались по аналогии определить состав учебно-методического комплекса вузовского учебника по педагогике.

Учебно-методический комплекс учебника по педагогике

• Программа учебного курса

• Учебник

• Учебно-методические пособия для преподавателя: научно-педагогическая литература, педагогическая энциклопедия, биб­лиографические сборники по педагогике, специальные педагоги­ческие журналы.

• Учебные книги и пособия для студентов: хрестоматия (профильные, оригинальные тексты), учебные пособия, сборник педагогических задач и ситуаций, контрольные работы, тесты, за­дания для самоконтроля, пособие для выполнения квалификаци­онной работы, журнал педагогической практики.

• Изображения и отображения предметов и явлений: моно­графические характеристики учащихся, стенограммы уроков, ви­деозаписи уроков, воспитательных дел, заседаний педагогических советов, родительских собраний и т. д., записи радио и телепере­дач педагогической тематики.

• Натуральные объекты и средства для воспроизведения яв­лений.

• Технические средства обучения: компьютерные образова­тельные программы, сеть Интернет, телевизор и видеомагнито­фон, СD RОМ, средства массовой информации, педагогические газеты и журналы для широкого читателя.

Данная структура достаточно традиционна и консервативна именно потому, что она слишком «общая», не учитывающая ни особенностей многоуровневой подготовки специалиста, ни спе­цифики педагогического знания. Это наиболее простой путь — построение модели по аналогии, но менее верный.

Модель 2. Однако, возможен и другой подход к определению состава УМК учебника педагогики. Рассматривая учебник как носитель современного образования, Н. Ф. Талызина справедливо указывает на то, что он является усредненным вариантом содер­жания и должен дополняться различными пособиями примени­тельно к разным группам обучающихся, с тем, чтобы максималь­но реализовать возможности каждой из групп, применительно к осуществлению программы. Эта идея применительно к педагоги­ческому вузу, приводит к мысли о том, что может быть разработа­на совершенно иная модель УМК учебника педагогики. Собст­венно учебник является ядром этой модели и несет фундамен­тальные педагогические знания, которые необходимы преподава­телю любого предмета (например, педагогические теории, систе­мы и технологии), оболочку модели составляет комплекс пособий для студентов различных факультетов, в которых представлены педагогические знания, необходимые для студентов именно этого факультета в первую очередь. При отборе содержания подобных пособий можно воспользоваться моделью учебного предмета

. Я. Зориной, которая классифицирует школьные учебные пред­меты на три группы по их ведущему компоненту:

1. Учебные предметы с ведущим компонентом «научные зна­ния», или «основы наук» (физика, химия, биология, астрономия, география, история и т. д.).

2. Учебные предметы с ведущим компонентом «способы дея­тельности» (иностранный язык, черчение, физическая культура, дисциплины трудового обучения, информатика и т. д.).

3. Учебные предметы с ведущим компонентом «художествен­ное образование и эстетическое воспитание» (ИЗО, Музыка, МХК и т. д.).

Так, например, студенты факультета физической культуры го­товятся к преподаванию предмета с ведущим компонентом «спо­собы деятельности», следовательно, им необходимо основательно разбираться не только в фундаментальных педагогических знани­ях, но и в первую очередь, в теории деятельности и в психолого-педагогических основах деятельностного подхода. Студенты хи­мического факультета готовятся вести в школе предмет с веду­щим компонентом «научные знания», следовательно, им необхо­димо в совершенстве владеть психолого-педагогическими осно­вами умственного развития учащихся и формирования у послед­них научного мировоззрения. А для студентов художественно-графического факультета особенно важно владеть методикой эс­тетического воспитания. Безусловно, приведенные примеры не исчерпывают полностью содержания всего пособия. Таким обра­зом, учебник педагогики для всех студентов будет сопровождать­ся тремя пособиями, предназначенными для углубленного изуче­ния разными категориями студентов. Очевидно, что такой состав УМК учебника по педагогике целесообразно разрабатывать в пе­дагогическом вузе.

Модель 3. Возможна еще одна — интегрированная модель УМК учебника по педагогике. В докторской диссертации Н. В. Чекалевой доказано, что интегративная основа, структури­рующая учебно-методический комплекс как определенную цело­стность, может быть выделена на основе логики становления сту­дента как субъекта своей профессиональной деятельности.

Соответственно логика построения учебно-методического комплекса по учебной дисциплине предлагается следующая.

1. Конкретизированное описание уровней подготовки:

• итогового (обобщенные знания и умения);

• по базовым предметам (обобщенные знания и умения на предметном содержании);

• промежуточные диагностики.

2. Написание пояснительной записки к учебному плану обра­зовательной программы, раскрывающей:

• ведущие идеи и минимум требований к предъявлению со­держания образовательных областей федерального компонента;

• ведущие идеи и минимум требований к предъявлению со­держания, отражающие индивидуализированный школьный ком­понент;

• взаимосвязь и дополнительность первых двух пунктов.

3. Обоснование подбора и логики согласования учебных про­грамм изучаемых курсов как целостной совокупности (конкрети­зация п.2).

4. Создание учебных пособий, конкретизирующих вузовский компонент учебного плана разных видов (разного целевого назна­чения).

5. Создание аудиовизуального комплекса дополнительного образования и соответствующих пособий.

6. Создание научно-методического справочника для препода­вателя, структурирующего и обобщающего научные достижения о возможностях различных видов деятельности для становления субъектной позиции студента (структурирование информации справочника строится с учетом особенностей адресата — реали­затора (пользователя) конкретной образовательной программы).

7. Создание методических рекомендаций, обобщающих пере­довой педагогический опыт оказания психолого-педагогической помощи студенту в освоении образовательной программы.

8. Создание пакета «экзаменационных материалов» (как гото­виться к экзамену, контрольной работе, зачету, защите проекта; примеры экзаменационных заданий, критерии и способы оценки и т. д.).