15-05-2013 экзамен / Шпоры 6 шрифт. спец.псих

№ 1 - 1 СПЕЦ. ПСИХОЛОГИЯ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦ. ПСИХОЛОГА, ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДИАГНОСТИКИ, КОРРЕКЦИИ, КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И ПРОФИЛАКТИКИ В РАБОТЕ.

Специальная психология м.б. охарактеризована как одна из старейших прикладных

отраслей психологической науки. Прикладной характер СП раскрывается через ее

исторические связи с коррекционной педагогикой.

Формирование и развитие системы специального образования стало одним из

определяющих, но не единственным фактором в возникновении данной науки.

Предмет СП - изучение процесса психического развития в различных неблагоприятных

условиях.

Отклоняющееся развитие - обычное развитие, но протекающее в необычных

(неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные

возможности индивида.

Неблагоприятные условия м. условно разбить на 5 основных групп, исходя из условий

нормального психического развития, на которые указывал Лурия:

1. сохранность структур и функций ЦНС

2. сохранность анализаторных систем

3. адекватное возрасту воспитание и обучение

4. физическое здоровье

5. сохранность речевых систем

многообразные нарушения любого из приведенных факторов способны приводить к появлению множества вариантов отклоняющегося развития. Закономерности нарушенного развития:

I Общие закономерности развития - законы развития, свойственные как норме, так и патологии.

II Модально неспецифические - те особенности, которые свойственны всем детям с отклонениями в развитии, независимо от варианта дизонтогенеза.

III Модально специфические - характеризуют особенности психического развития, которые свойственны только для какой-то одной формы отклонений и которые отличают эту форму от всех остальных.

Задачи СП:

изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития, разработка методов психологической диагностики, отклонений в развитии; создание коррекционных психологических технологий; изучение психологических проблем интеграции

Связь СП с возрастной психологией - знание законов «нормального развития» является

для СП отправной точкой, т.к. понятие «отклоняющееся развитие» - понятие

относительное.

Межпредметные связи СП:

Психология развития

Медицинская генетика

Педагогическая психология

Невропатология

Общая психология

Психиатрия

Специальная педагогика

Научный метод - это исторически выработанный способ получения достоверных

сведений об изучаемом предмете.

Методика- это конкретное воплощение метода, определенная техника его реализации.

Методы психологического исследования д. отвечать следующим требованиям:

-Объективность

-Надежность - качества метода исследования, позволяющие получить одни и те же

результаты при многократном использовании данного метода.

-Валидность - качество Метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен.

В СП формирующий эксп-т по структурный зволяет раскрыть сам процесс достижения

того или иного результата, а главное - достаточно точно определить потенциальные

возможности испытуемого, т.е. зону его ближайшего развития, что валено для СП. Удается

весьма продуктивно решить задачу по дифференциации 3 основных хар-к психич.

развития - возрастных, индивидуальных и патологических (дизонтогенётических), т.е.

отделить общие закономерности от специфических.

Тесты: + экономичны, дают четкую количественную оценку полученному результату,

наличие нормативов (сопоставимость с большой выборкой испытуемых).

«-» в СП - тестовая стандартизация (неизменность процедуры проведения, инструкции,

времени выполнения, стим. мат...). Т.о. полученные рез-ты не м.б. сопоставлены с

нормативными данными.

- количественная ориентация (полученный рез-т отражает только наличный уровень

развития и ничего не говорит о потенциале испытуемого).

Наблюдение: поведение детей с отклонениями в развитии часто хар-ся большей степенью психологической непрозрачности, непонятности со стороны внешнего наблюдателя. Процесс наблюдения в СП проводится более тщательно и длительно, дополняется анамнестическим методом.

Классификация методов исследования (по Ананьеву Б.Г.)

1. Организационные методы

Сравнительный(«поперечных срезов»)

Лонгитюдный(длительньш, много методик)

Комплексный

- Сопоставление различных групп испытуемых- многократное обследование одних и тех

же лиц на протяжении длительного периода времени Участвуют представители разных наук.

Один объект изучают разными средствами.

Выборочное Комплексное

Какой-либо психический процесс Психол. развитие ребенка в целом

Возможность установления связей и зависимостей между явлениями разного рода

М. быстро получить статистически достоверные данные о возрастных различиях

психических процессов.

Данные усредняются без учета индивидуальных особенностей.

Устанавливаются качественные особенности развития психических процессов и личности ребенка и выявляются их причины. Опасно распространять данные исследования на всех детей. М. б. преувеличена роль индивидуальных различий.

Не вскрываются сам процесс развития, его природа и движущие силы.

2.Эмпирические методы

Наблюдение и самонаблюдение Эксперимент

(индив и групповой, констатир-щий и формир-щий, лабораторн и естеств)

Психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа)

Анализ процессов и продуктов деятельности Биографические

3.Методы обработки данных

№ 2

Идея Л.С.Выготского о зонах ближайшего и актуального развития и ее значение для обучения детей с отклонениями в развитии. Выготский о компенсации. Дефект и

компенсация.

Выготский выдвинул идею о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и

ближайшего.

ЗАР - это система знаний, умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи.

ЗБР-это завтрашний день ребенка.

ЗБР, взаимодействуя с ЗАР, постепенно осваивается ребенком. Так он поднимается на

новую ступень актуального развития, вокруг которого возникает новая ЗБР. Интенсивное развитие происходит только тогда, когда обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в ЗБР. Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, тк он не переживает чувства продвижения вперед. В результате ускользает мотив учения.

Как определить ЗАР и ЗБР?

Если ребенок выполняет задание сам, то необходимые знания, умения, навыки – в ЗАРе.

Если без помощи взрослого ребенок не может решить задание, то это ЗБР.

Если задание недоступно даже с помощью взрослого, то эти знания, умения, навыки

находятся за пределом ЗБР.

Центральный момент в психологии обучения - возможность подниматься в

сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того,

что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет. Понятие о первичном и вторичном дефектах

было введено Л.С.Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического

повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов,

высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные имеют характер психического недоразвития и нарушений социального

поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных

им (нарушение речи у глухих, нарушение восприятия и пространственной ориентировки у

слепых. Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем

успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Отталкиваясь от теории Адлера, Выготский сформулировал основные положения

методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и

подростков с различными видами психического дизонтогенеза.

Влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет

нормальное протекание деятельности организма, с другой

-служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать

недостаток. «Минус дефекта превращается в плюс компенсации»

Компенсация -(возмещать, уравновешивать -лат.) - возмещение недоразвитых или

нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично

нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных

структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности, «...вьшадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития».

.. Идеи Л. С. Выготского О зонах ближайшего и актуального развития и их значение для теории и практики специальной психологии.

Огромное значение для развития специальной психологии сыграли идеи Выготского о зонах актуального и ближайшего развития.

Зона ближайшего развития - расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть под руководством взрослого). Понятие введено Л.С. Выготским. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на З.б.р., что характеризует высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения (см. Доступность обучения). З.б.р. даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также одновременно с этим З.б.р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте З.б.р. может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.З.б.р. может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий.

Зона ближайшего развития - понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве.

В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания - самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой 3. б. р. - область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому 3. б. р.

Понятие 3. б. р. основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением 3. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его 3. б.р.

№ 3

Полная р-я - достижения инвалидом максимально возможной для него степени независимости и самостоятельности в основных сферах соц.жизнедеятельности.

Абилитация - комплекс услуг, направленных на формирование новых способностей и мобилизацию, усиление имеющихся новых ресурсов соц, псих и физ развития человека. Это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком, отклонением в физическом или психическом развитии.

Поэтому абилитационные мероприятия нужно понимать как систему раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений.

Отличие от реабилитации - конечные цели и условия их достижения. Адаптация - особый процесс восстановления нарушенного равновесия м/ду индивидом и средой путем внутренних изменений самого индивида.

Компенсат. процессы тоже направлены на восстановление равновесия путем внутренней перестройки.

Отличие - равновесие м/ду индивидом и средой м.б. нарушено за счет средовых изменений (срабатывают адаптационные мех-мы, приводящие к изменениям, которые уводят индивида от исходного состояния  восстанавливается равновесие) и изменений в самом индивиде (вкл-ся компенсаторные мех-мы, приводящие к внутренним изменениям, но противоположным по направлению к адаптационным изменениям. Они стремятся вернуть индивида к исходному утерянному состоянию. Чем в большей степени это удается, тем быстрее восстанавливается утраченное равновесие).

Адаптация и компенсация - единые, но разно направленные процессы. Последняя категория - коррекция, под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушений.

Коррекция: - корр. воздействия нацелены на исправление отдельных ф-ций или сторон жизнедеятельности человека (коррекц. внутрисемейных отношений) - внешний процесс по отношению к индивиду. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации - закономерной способности ф-ций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличии от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении.

Расстройства ф-ции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов. Указанные различия имеют относительный характер, т.к. компенсация и коррекция могут взаимно дополнть друг друга.

Все рассмотренные категории специальной психологии позволяют лучше понять сам феномен отклоняющегося развития.

№ 4

Причины отклонений в психическом развитии.

Любое отклонение в развитии всегда имеет свою причину, независимо от того, известна

она или нет. Перечень подобных причин необыкновенно велик. Обычно все многообразие патогенных факторов делят на эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери

(вирусные инфекции, краснуха, токсопламоз и др.). При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжелым поражения плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно - сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действия вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, табака, наркотиков и т. п. Тяжелыми по своим последствиям родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве также способны стать причиной отклонения в развитии. Наряду с биологическими факторами не менее значима социально - психологическая детерминация. Отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать в виде причин различных нарушений психогенеза.

Биологические последствия, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует особый аномальный или говоря современным языком, дизонтогенетический фактор, предоставляющий собой основную детерминанту нарушения развития. Проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь 1 однозначна. Еще более ее усложняет и то, что разные причинно-следственные связи разворачиваются в различных временных масштабах. Так, одни патогенные воздействия при определенной комбинации условий способны практически сразу вызывают выраженные расстройства; другие, напротив, проявляются в виде отдаленнь: последствий. Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Патогенное воздействие, К2 правило, приводит к формированию не самого феномена нарушенного развития, а лишь появлению анатомо-физиологических предпосылок - относительно устойчивы нарушений центральной нервной системы, данные предпосылки представляют собой у)1< непосредственную причину аномалий в процессе психического развития. Биологически детерминанты, безусловно, оказываают значительное влияние на появление отклонений психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играю неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативны потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетали таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует ocoEbiJ аномальный или, говоря современным языком, дизонтогенетический факто]: представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития. Знание причин, вызывающих отклонения, и условий, опосредующих их, расширяет наши представления о сущности дизонтогенеза. Кроме того, эти знания дают возможность психологу более активно и профессионально принимать участие в работе профилактике отклонений в развитии у детей.

№ 6

СОВРЕМЕННАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.

Наиболее удобной считается классификация, предложенная Лебединским В.В., автор выделяет шесть основных видов дизонтогенеза: 1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которой является

УО - это тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражения мозг системы и тотальное их недоразвитие, недоразвитие высших форм мыслительной деятельности.(тотальность - поражение всех функций)

2 Задержанное психическое развитие - это тип дизонтогенеза, характеризующийся замедленным темпом формирования познавательных процессов и эм - вол сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных периодах.

3.Поврежденное развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами. Порциальность

4.Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха. Сенсорное недоразвитие (депривация). Не получение полноты информации , что приводит к искажению психического развития в целом

5.Искаженное развитие -это тип дизонтогенеза, при котором наблюдается сложное сочетание недоразвития ,задержанного поврежденного и ускоренного развития отдельных психических футгкций, приводящих к ряду качественно новых патологических образований (РДА)

6.Дисгармоничное развитие - нарушение в формировании личности. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

Преимущество - позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Хотя, отмечает автор, и в этой классификации существуют некоторые недостатки. Например, при одном и том же заболевании могут существовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется при ДДП, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие, классификация отклонений в развитии Н.Я. Семаго и М.М Семаго. Авторы несколько видоизменили систему В.В.Лебединского, одновременно введя в нее новые группы:

П.Недостаточное развитие: (по отношению к среднестатистич норме) 1.тотальное недоразвитие (формы): простой уравновешенный тип,( легкая степень

УО) аффективно-неустойчивый, (склонность к аффектам, импульсивность тормозимо-инертный тип;(вялость заторможенность, плаксивость, монотонная деятельность)

2. задержанное: темпово-задержанный (гармоничный инфантилизм), неравномерно-задержанный тип развития (дисгармоничный инфантилизм);

3. парциальную несформированности высших психических функций, с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербально-логического компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.

П. Асинхронное развитие:

- дисгармоничное развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа

- искаженное развитие с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.

- дефицитарное развитие: ранне- и позднедефицитарное развитие III. Поврежденное развитие: - локальное повреждение

- диффузное поврежденное развитие.

..Помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя далеко не последним шагом на пути анализа многообразных форм дизонтогенеза. •

Асинхрония - выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других, что приводит к дисгормонии стр-ры психики, ее искажению и диспропорциональности. При этом асинхронию следует отличать от физиологической гетерохронии, что .наблюдается при нормальном психическом развитии.

№ 9

Психологические проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

Рассматривая проблемы воспитания детей с отклонениями в развитии важно рассмотреть проблемы, с которыми сталкиваются родители таких детей и воспитатели, работающие с ними. I. Проблемы родителей

Появление в семье детей с врожденными и приобретенными пороками развития является серьёзным фактором патологического воздействия на психоэмоциональную сферу родителей. По мнению Л.С. Выготского, дети имеющие врождённые пороки развития не просто менее развиты чем нормальные их сверстники, они имеют характерное только им развитие. » Семейные пары в таких случаях иногда не в состоянии реально оценить сложившуюся ситуацию, отказываются от детей-инвалидов, некоторые распадаются. В большинстве других семей растящих и воспитьтающих детей с пороками развития возникают весьма серьёзные нарушения в межличностных отношениях членов семьи, родственников и близких людей. Эти нарушения могут носить как скрытый характер, так и явный. Каждый из родителей, проводя самостоятельный анализ ситуации с рождением ущербного ребенка, пытается выяснить причину появления порока у новорожденного, сбиваясь при этом на не всегда обоснованные, обвинения в адрес друг друга. Это обстоятельство накладыпает свой отпечаток на взаимоотношения между членами семьи и создает неблагоприятную-внутрисемейную психологическую атмосферу. Среди наиболее распространённых заболеваний психической сферы, можно выделить неврозы, острые и затяжные реакции на стресс, их развитие характерно подавляющему большинству семейных пар имеющих детей с врожденной патологий. Главными причинами психических осложнений у членов таких семей, являются переживания стрессовой ситуации, которая возникла с рождением ущербного ребенка: постоянное психологическое напряжение, межличностные конфликты. Сложившийся психологический климат в семье, создает неблагоприятные условия для психического развития ребенка в будущем. Постоянная психотравмирующая ситуация в семье, создает предпосылки для патохарактерологического формирования личности у детей и подростков. Боземан указывает на то, что даже очень маленький ребенок, опосредовано, через реакции взрослых, эмоционально реагирует на то, что у него "настолько тяжелая болезнь". Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

1) рождение и воспитание ребенка с врожденными аномалиями является мощным психотравмирующим фактором, влияющим на психоэмоциональное состояние родителей и межличностные отношения в семье в целом;

2) искажается тип воспитания таких детей в семье преимущественно по типу гиперопеки, изнеживающего воспитания или потворствующей гипопротекции;

3) существенно ухудшается микроклимат в семье, 73% родителей оценили атмосферу в семье как неблагоприятную, причем ведущей причиной, особенно, в молодых семьях, становится проблема рождения ребенка с данной патологией, в 27% случаев родители детей с врожденной патологией, состоят в разводе;

4) характер эмоциональных и поведенческих реакций родителей имеет зависимость от интеллектуальной составляющей личности.

5) семьи, имеющие детей с отклонениями в развитии, нуждаются в своевременной медицинской и психологической помощи.

П. Проблемы воспитателей и педагогов

Педагогические работники, работающие с детьми, имеющими отклонения в развитии, также испытыпают психологические проблемы, связанные с переживаниями, вызываемыми страданиями детей. Для педагога крайне важно хорошо знать специфику болезни ребенка, понимать его возможности, и ни в коем случае не считать ребенка не способным к самостоятельной деятельности. Гиперопека в данном случае чрезвычайно

Умственная отсталость как форма дизонтогенеза. ее причины .виды и характеристики.

№ 11 - 1

Трудности в обучении детей и подростков; их причины, формы и методы профилактики. Понятие «школьная готовность». Возможности профессионального самоопределения подростков с отклонениями в развитии.Понятие «психологическая готовность к школьному обучению»

Психологическая готовность к школьному обучению - комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. В понятии «готовность к школе» выделяют 2 аспекта:

- готовность в широком смысле (достижение детьми такого уровня общего развития, который обеспечивает им успешность обучения в школе);

- готовность в узком смысле (подготовка ребёнка к усвоению школьных предметов). Ведущим является первый аспект. Это обусловлено характером обучения в школе, основанного на ряде взаимосвязанных принципов (А. В. Занков, А. А. Люблинская):

- обучение на высоком уровне трудности,

- быстрый темп прохождения материала,

- ведущая роль теоретических знаний,

- сознательное отношение ребенка к процессу обучения (обучаемость как свойство личности),

- целенаправленное развитие всех учащихся класса.

Составными компонентами психологической готовности являются личностная,

интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность к школьному обучению.

Дубровина И.В. выделяет дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с

интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического

мышления.

Личностная готовность состоит из мотивационной готовности (сформированность

внутренней позиции школьника) и коммуникативной готовности (способность занять

социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и

одноклассниками).

Развитие познавательных интересов. Умение Произвольно управлять своим поведением.

Ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль в

успешности овладения учебной деятельностью.

В интеллектуальную готовность входят обучаемость и уровень развития познавательных

способностей, т. е. сформированность важнейших познавательных процессов и навьпсов,

позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность.

Развитие интеллектуальной готовности к школе предполагает:

-дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость);

-концентрацию внимания;

-аналитическое мышление (уровень обобщений, понимание связей между явлениями);

-рациональный подход к действительности;

-логическое запоминание;

-наличие развернутой фразовой речи;

-сенсомоторная координация;

-адекватный уровень развития тонкой моторики.

Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него

предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навьпсов», которые представляют

собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен

иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Понятие «вводные

навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном

№11 - 2

возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе .

Эмоционально-волевая готовность включает в себя волевую готовность (достаточно

высокий уровень развития произвольного поведения) и эмоциональную зрелость.

Под эмоционально-волевой готовностью ребенка к школьному обучению понимается: наличие у ребенка предпосылок волевого, произвольного поведения, способности приложить усилия в достижении поставленной цели, умение правильно оценить свою работу, владение определенными правилами поведения, навыками самостоятельности в вьшолнении работы; адекватное, соответствующее отношение к трудностям, оценке взрослого.

Пояснения к таблице:

Псизофизический инфантилизм - своеобразное застревание ребенка на дошкольном ур-не

развития, что прослеживается на в отношении к нормам, правилам поведения и деят-ти, а

также в особенностях самооценки, которая часто оказывается не сформированной.

Низкий ур-нь учебной мотивации м.б. следствием 2 факторов:

1.Приводят к несформированности учебной мотивации. Чаще в начальном звене школы.

Пр-ны: особенности интеллектуального и волевого развития ребенка, соц-пед факторы.

2.приводят к снижению учебной мотивации. На любой ступени школьного обучения.

Пр-ны: нарушение значимых соц.отношений, объективное отставание по программе,

семейные проблемы и т.д.

Трудности в обучении и их возможные причины

Проблемы Возможные причины

Особенности познавательной сферы

-низкий уровень произв-ти познават-х процессов

- низкий ур-нь развития М-ия

- несформ-ть важнейших учебных умств-х действий -УО -ЗПР

-психофизич. инфантилизм

-высокая личностная или школьная тревожность (пр-ны - нарушения общения с

педагогами и со сверстниками, семейные проблемы)

- низкий ур-нь учебной мотивации

- низкий уровень речевого развития

Смотреть выше -логопедические проблемы

-соц-пед условия развития (хар-р и стиль общения в семье, особенности той субкультуры, к которой принадлежит семья)

- низкий ур-нь развития тонкой моторики -нейропсихологические проблемы -леворукость

-психофизический инфантилизм

-низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность

-особенности НС (инертный или слабый типы нервн. деят-ти)

-астенизация НС

-физическая ослабленность на фоне хр. или острых сомат-х заб-ий

-высокая личностная или школьная тревожность

-нарушения общения в школе

-стиль семейного воспитания (гиперпротекция)

-негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений

Особенности поведения и общения школьников

-Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно

агрессивного хар-ра

-агрес-ть как сформировавшаяся черта личности (личностная акцентуация)

-агр-ть защитного хар-ра (как проявление тревожности, неуверенности) -агр-ть как отражение несформированности продуктивных форм общения (стиль сем. воспитания, условия жизни, аутизм, неудачный опыт предьщ.общения)-агр-ть как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка.

- замкнутость, избегание контактов со сверстниками и педагогами -особенности интеллект, или эмоц. развтития (аутизм, интеллектуализм) -высокая личностная или школьная тревожность

- низкий ур-нь сформированности продуктивных ср-в общения

- демонстративный негативизм (сознательное нарушение правил и норм школьного поведения)

-нереализованная потребность во внимании и признании окружающих

-непризнанная окружающими одаренность и нестандартность л-ти ребенка или подростка

-высокая личностная тревожность, привод-ая к неуверенности

-демонстрация подростковой независимости

- чрезмерная исполнительность («прилипчивость», демонстративная лояльность)

-высокая личностная тревожность

-форма компенсации семейных проблем (гипоопека)

-эмоционально-личностная инфантильность реб (высокая комфорность, несформированно

представление о своем Я, мотивационная незрелость) - в рез-те гиперопеки

- двигат. расторможенность, неугомонность, низкий ур-нь контроля над своим поведением и эмоц. реак-ми -особенности стиля семейного воспитания

-особенности НС

-как демонстративные поведенческие проявления на фоне нарушения общения

-недостаточная реализация реб. своего потенциала (одаренность и высокая познават.

мотивация)

-депрессивность, астенизированность школьника

-общая сомат.ослабленность, психологическое или психофизическое истощение

-слабый тип НС

-демонстративная депрессия

-низкая или несформированная учебная мотивация

- проявление неворотичесих симптомов в поведении (плаксивость, нарушение речи, навязчивые движения, психосоматические проявления)

-проявление психосоматических нарушений и заболеваний

-высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми

взрослыми, сверстниками и в семье

-высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации

хар-ра.

№ 13 - 1

НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ИХ ПРИЧИНЫ И ФОРМЫ. ПРОФИЛАКТИКА

ПОВЕДЕНИЕ - процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный

индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

Поведение отражает процесс социализации личности - интеграции в социум.

(Социализация - адаптация к социальной среде с учетом индивидуальных

особенностей).

Общие характеристики поведения.

- мотивированность — внутренняя готовность действовать, направляемая потребностями и целями личности;

- адаптивность - соответствие ведущим требованиям социальной среды;

- аутентичность - соответствие поведения индивидуальности, его естественность для данной личности;

- продуктивность - реализация сознательных целей;

- адекватность - согласованность с конкретной ситуацией.

В стр-ру человеч. поведения входят:

мотивация и целеполагание,

эмоциональные процессы,

саморегуляция,

когнитивная переработка информации,

речь,

вегето-соматические проявления,

движения и действия.

Основные варианты социального поведения.

1 .Нормативное поведение «стандартное» - соотв-т соц. нормам , хар-но для болып-ва людей, вызывает одобрение окружающих и приводит к нормальной адаптации. 2.Маргинальное (пограничное) - наход-ся на самой крайней границе социальных норм, вызывает напряжение окружающих людей.

3.Нестандартное «ненормативное» - выходит за рамки принятых в данном общ-ве в настоящее время норм (виды):

-креативное пов-е - реализует новые идеи, самобытно, продуктивно, прогрессивно, но в ряде случаев вызывает сопротивление окружающих.

-девиантное (отклоняющееся) - непродуктивно, деструктивно или аутодеструктивно, вызывает неодобрение окружающих и социальную дезадаптацию.

4. Патологическое поведение - отклоняющееся от медицинских норм, проявляется в форм конкретных симптомов, снижает продуктивность и работоспособность личности, вызывает сочувствие или страх окружающих.

Особенности поведенческих реакций (свойственны преимущественно детям):

1.Реакция протеста (оппозиции) - первоначально возникает в трудной для ребенка

ситуации и направлена на того, кого он считает своим обидчиком и виновником

переживаний. В основе: глубокая обида, ущемленное самолюбие, недовольство,

озлобленность

Различают:

Активный протест - непослушание, резкость, грубость, брань, разрушительные действия,

агрессивное поведение. Агрессивность с яркими вегетативными реак-ми (гиперемия,

потливость). Стремление делать назло.

Провоцир-ся обидой, неудовлетворенностью капризов. Падает на пол, кричит и т. д.

Пассивный протест - примитивные истерические реакции - освобождение от трудных

ситуаций. Отказ от еды, соматовегетативные расстройства (рвота, энурез, энкапрез), уход из дома, попытки к самоубийству, мутизм. Симптоматика всегда включает изменения поведения и характера отношения ребенка к окружающим. Это выражается в проявлениях недовольства, обиды, капризности, замаскированной враждебности по отношению к «виновнику» сложившейся ситуации, в утрате с ним прежнего эмоц. контакта,

Мутизм - отказ от речевого общения. Отсутствие речи может наблюдаться либо в

определенном месте, либо при общении с определенными людьми.

Причины протеста:

- чрезмерные требования

-непосильная нагрузка

-утрата или недостаток внимания, эмоциональная депривация

-несправедливые или обидные и жестокие наказания.

-воспитание

-конфликт в детском коллективе.

2.Реакция отказа - возникает в связи с утратой чувства безопасности, защищенности, что чаще всего случается при отрыве ребенка от привычного окружения, семьи, знакомой обстановки (направление в б-цу, санаторий), может быть в рез-те неправильноговоспитания (эмоцион. депривация).

Яркие черты - неподвижность, заторможенность (часами наход. в одной и той же позе) -

падение активности, а также подавленность, угнетенность, расстройство сна, утрата

аппетита, отсутствие контакта с окружающими, отказ от обычных желаний.

3.Реакция имитации - хар-ся копированием поведения наиболее авторитетного для

ребенка лица. Подражание связано с представлением об идеале. Существует возможность копирования асоциальных форм поведения (вредные привычки, хулиганство).

Причина:

-характерологические особенности (склонность к подражанию) +

-неправильное воспитание

4.Реакция компенсации - средство психологической защиты, при которой осознанно или

неосознанно разочарованные своими неудачами или неумелостью дети стремятся достичь больших успехов в других областях деятельности.

5.Реакция гиперкомпенсации - свою неспособность или свой дефект преодолевают за счет усилий в наиболее трудной для них области деятельности.

Подростковые поведенческие реакции:

1.Реакция эмансипации - борьба подростка за свою самостоятельность, независимость,

самоутверждение. Хочет высвободиться от контроля и опеки со стороны взрослых

любыми способами.

2.Реакция группирования - стремление подростков образовывать стойкие спонтанные

группы, в которых устанавливаются определенные неформальные отношения, имеются

свои лидеры и исполнители, происходит распределение ролей чаще на основе

индивидуальных особенностях личности подростка.

Иногда приводит к асоциальному поведению.

Причины:

-педагогическая запущенность

-неправильное воспитание (безнадзорность)

3.Реакция увлечения (хобби) - тесно связаны с влечениями,

наклонностями, интересами личности и проявляются в удовлетворении некоторых

побуждений и потребностей.

При чрезмерной выраженности - приводит к социальной дезадаптации.

4.Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением - различные виды

мастурбаций, раннее вступление в половую жизнь, беспорядочные половые связи и. д.

У истоков изучения девиантного (отклоняющегося) поведения стоял французский ученый Эмиль Дюркгейм. Именно, он вьвдвинул понятие социальной аномии, определив ее как «состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились». Ситуация социальной аномии многими исследователями рассматривается как одна из основных причин возникновения девиантного поведения.

№ 13 - 3

Существует две классификации типов: первая предложена К. Леонгардом, вторая - Личко А.Е. Классификация Личко отличается специфичностью для подросткового возраста и охватывает как психопатии, т.е. патологические аномалии личности, так и акцентуации, т. е. варианты нормы.

Для понимания причин нарушения поведения подростков крайне важным является знание особенностей разных типов ащентуации характера.

Акцентуация - это, в сущности, индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние. При большой выраженности они накладывают отпечаток на личность как таковую и, наконец, могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. А. Е. Личко писал, что при акцентуациях характера его особенности в противовес психопатиям могут проявляться не везде и не всегда. Они могут обнаруживаться только в определенных условиях.

1. Гипертимный тип: главная черта - почти всегда очень хорошее, приподнятое настроение. Повышенная словоохотливость, жажда деятельности и т д. Пускаются в сомнительные мероприятия, берутся за многое, но не доводят дело до конца. С детских лет общительны, шумливы, чрезмерно самостоятельны, смелы, вспыльчивы, легко вступают в конфликты, всегда стремятся верховодить, неусидчивы, отвлекаемы.

Слабое место - непереносимость однообразной обстановки, монотонного труда,

ограничения контактов, безделья, и т.д.

Изредка хорошее настроение омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии.

Причиной негодования обычно служит противодействие со стороны окружающих, их

стремление слишком круто подавить желания и намерения подростка.

Специфические подростковые поведенческие реакции выражены достаточно сильно.

Легко возникают конфликты с родителями и педагогами. Обнаруживается склонность к

самовольным отлучкам.

Неудержимый интерес ко всему вокруг делает их неразборчивыми в выборе знакомств.

Склонны к групповым формам деликвентного поведения. Легко алкоголизируются.

2. Циклоидный тип: с наступлением первого пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. Чаще она проявляется апатией и раздражительностью, свойственна смена гипер и дистимических состояний, происходящая без видимого повода или в связи с тем или иным событием. Длительность этих состояний колеблется от нескольких дней до нескольких недель. При дистимических состояниях - вялость, упадок сил, снижение настроения, затрудняется общение, падает,работоспособность, тяжело переживают даже мелкие неприятности. В этой фаз.е особенно трудно изменение привычного жизненного распорядка.

Подростковые реакции усиливаются в периоды подъема.

Увлечения отличаются нестойкостью.

3. Лабильный тип: главная черта - крайняя изменчивость настроения. Реагируют более

бурно на жизнь, чем остальные. Они одинаково приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. У них развиваются сильные привязанности. Они пронизаны любовью к музыке, искусству, природе. Они крайне впечатлительны. Действительные неприятности, несчастья переносят чрезвычайно тяжело, склонны к острым аффективным реакциям, реактивным депрессиям, тяжелым невротическим срывам. Слабым звеном у этого типа оказывается эмоциональное отвержение их со стороны значимых лиц, утрата близких или разлука.

4.Астено-невротический тип: гл. черта - повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности.

Утомляемость особенно проявляется при умственных занятиях. Раздражительность проявляется в виде аффективных вспышек. Раздражение по ничтожному поводу легко изливается на окружающих и столь же легко сменяется раскаянием и слезами.

В детском возрасте обнаруживаются признаки невропатий: нарушение сна, капризность,

пугливость, плаксивость.

Слабое звено - осознание невыполнимости планов, нереальности надежд и желаний, в

результате чего возникают неврастения или другие психогенные расстройства.

5. Сенситивный тип: они пугливы и боязливы. Такие дети часто боятся темноты,

сторонятся животных, одиночества, боятся слишком бойких сверстников, не любят

шумных игр. Слывут «домашним ребенком». Чувство собственной неполноценности у

них делает особенно выраженной реакцию гиперкомпенсации. Они ищут

самоутверждения там, где чувствуют свою неполноценность. Высоко развито чувство

долга, ответственности, завышены моральные требования к себе и к другим.

Самобичевание и самоукоры могут доводить до суицидальных мыслей.Слабое звено -

отношение к ним окружающих.

6.Психастенический тип: хар-ся робостью, нерешительностью, тревожной мнительностью, моторной неловкостью, стремлением к «рассуждательству», и ранними «интеллектуальными» интересами. Боятся всего нового, постоянно прибывают в сомнениях, опасения плохого, опасностей.

Критическим периодом для данного типа является первые классы с требованием чувства ответственности. Часто патологическая привязанность к кому-нибудь из членов семьи.

7.Шизоидный тип: существенные черты - замкнутость, отгороженность от

окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение

потребности в общении. Больше склонны к раздумьям и менее готовы к поступкам.

Выраженная погруженность в собственные переживания ведет к изоляции от других

людей. С раннего детства эти дети предпочитают одиночество, играют одни, избегают

шумных компаний сверстников, предпочитая им общество взрослых, беседы которых

представляют для них интерес. Они не по детски сдержанны.

Самый тяжелый - подрост, возраст, ярче проявляются все черты.

Недостаток интуиции и неспособность сопереживания, поэтому их поступки кажутся

жестокими.

Шизоидный подросток может долго терпеть мелочную опеку в быту, подчиняться

установленному распорядку жизни, но реагировать бурным протестом на малейшую

попытку вторгнуться без позволения в мир его интересов, фантазий, увлечений.

8.Эпилептоидный тип: главные черты - склонность к дисфории и тесно связанная с ней

аффективная взрывчатость, напряженность инстинктивной сферы, иногда достигающая

аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность. Они плохо переносят неподчинение, материальные утраты. Дисфории, длящиеся часами и днями, отличает злобно тоскливая окраска настроения, накапливающееся раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать злобу. Аффекты (повод может быть случайным, сыграть роль последней капли) отличаются большой силой и продолжительностью -долго не может остыть. Решение конфликтов физической силой.

В детстве - капризы, стремление специально изводить окружающих, озлобленность, садистические склонности, несвойственная возрасту бережливость и мелочность. У подростков - демонстративное суицидальное поведение, часто носит характер суицидного шантажа.

Любовь почти всегда окрашена мрачными тонами ревности.

Реакция эмансипации - до полного разрыва с родными, в отношениях выступают крайняя озлобленность и мстительность. Стремление влавствовать. Увлечение азартными играми. Алкоголизация («пить до отключения»).

9.Истероидный тип: гл. черта - беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей персоне, восхищения, удивления. Капризен, демонстративен, отсутствие глубоких и искренних чувств, жалость к себе,необдуманность в поступках.

С детских лет не выносят, когда хвалят других, игрушками не столько играют, сколько хвастаются. Стремятся привлечь к себе внимание, домогаются восторгов и похвал, для этого демонстрируют свои знания, умения.

У подростков - суицидные демонстрации (выбираются только самые безопасные способы).

№ 13 - 5

Ведущие задачи психологического вмешательства при ДП:

1 .формирование мотивации на социальную адаптацию или выздоровление,

2.стимулирование личностных изменений,

3.коррекция конкретных форм отклоняющегося поведения,

4.создание благоприятных социально-психологических условий для личностных

изменений или выздоровления.

Поведение - процесс взаимодействия человека со средой опосредованной

индивидуальными особенностями личности, имеющий преимущественно внешнюю

форму в виде действий и поступков.

Поведение - норма- это явление группового сознания в виде разделяемых группой представлений и наиболее частных суждений членов группы о требованиях к поведению с учетом их социальных ролей

Формы поведения:

Девиантное поведение - переходная форма поведенческой и психологической патологии 1.Девиантное поведение (В.Д.Менделевич)- система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе N ; и проявляющиеся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптвности, нарушение процессов самоактуализации или в виде уклонения от нравственных или этического контроля от собственного поведения.

Специфические особенности отклоняющего поведения, отличающего его от других

феноменов:

-отклоняющееся поведение(противоречит норме)

-Д.поведение вызывает негативную оценку со стороны других людей

-Д.п наносит ущерб окружающим или самой личности

-Д.п носит характер длительности и многократности

-Не должно быть следствием нестандартной ситуации (реакция горя)

-Д.п -недолжно быть патологией(психическое заболевание)

-Имеет возрастное и половое разнообразие

2.Делинкветный тип девиантного поведения

Дтдв- является разновидностью преступного криминального поведения, которое

предусматривает уголовное наказание (в крайнем случае)

Дел пов может проявляться озорстве, желании развлечься (звонки-угрозы), те преступные

действия, намерения которых были невинными.

3.Агрессивное и аутоагрессивное поведение

Агрессия-это действие, любая форма поведения, нацеленного на оскорбление и причинение вреда другому лицу (модель поведения)

Агреосивность-готовность к совершению таких действий (свойство личности выражается в готовности к агрессии)

Аутоагрессивное -суицидальное (лишение себя жизни)

4. Аддиктивный тип девиантного поведения(зависимость)

Склонность человека к пагубной привычке

АП -форма девиантного поведения, выражающаяся в злоупотреблении ПАВ.

Зависимое поведение -ЗП, характеризуется наличием психического, а также физической

зависимости.

Синдром физической зависимости включает в себя абстинентный синдром (ломка,

похмелье)

Абстиненция-воздержание от употребления ПАВ по принципиальным соображениям.

Виды аддикции:

-химическая или фармакологическая(пав) -субстанциональная (игровая) -биохимическая (булимия, анарексия)

Причины ДП:

1.Социальный уровень

-Аномия-состояние социальной дезорганизации общества

-Соц-экономическая ситуация-безработица, расслоение общества, ₍ ухудшение материального положения

-Влияние субкультуры

2. Микросоциальный уровень

-Семья -негативный опыт наблюдения за родителями, неадекватный стиль воспитания,

неполная семья, конфликты в семье

-Образовательные учреждения-конфликты с учителями, одноклассниками,

неуспеваемость, отсутствие единства требований

-Сверстники - наличие в окружение лиц с ДП, одобрение ДП, отчуждение в среде

сверстников

3 .Индивидуально-психологический уровень

-Духовные проблемы -утрата смысла жизни, несформированность нравственных ценностей

-Деформация ценностно-мотивационной системы -Эмоциональные проблемы - тревога, депрессии

_Проблема саморегуляции - нарушение способности ставить и достигать цели, неадекватная самооценка, недостаток самоконтроля, низкая адаптивная возможность -Когнитивное искажение-ограничение знаний, предрассудки

-Наличие негативного жизненного опыта -девиантный опыт, псих травмы, опыт насилия 4.Биофизиологический уровень -Наследственность, генетика.

Связь между наследственностью и поведением существует. Наследуется индивидуально-типологические свойства, увеличивающие вероятность формирования девиантности(импульсивность, стремление к лидерству .Вероятность появления девиации в поведении определяется комплексом воздействующих условий.

№ 14 - 1

ЗПР КАК ФОРМА ДИЗОНТОГЕНЕЗА. СИСТЕМАТИКА ЗПР. ТЕРМИНОЛОГИЯ У НАС И ЗАРУБЕЖОМ.

Под ЗПР понимается -сборная по клиническим признакам группа различных вариантов отставания не носящих характер общего психического недоразвития, но имеющие такие особенности интеллекта и личности, которые не позволяют детям своевременно и качественно овладевать школьными знаниями

Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) его причину. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которых лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

Эта недостаточность проявляется прежде всего в низкой познавательной активности ребенка, которая обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего

детям трудно подчиняться требованиям .учителя и вьшолнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически вьшадают из учебного процесса. Клинико-психологические характеристики задержки психического развития. В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается гораздо чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляются:

а) в снижении общего запаса знаний;

б) в ограниченности представлений;

в) в малой интеллектуальной целенаправленности;

В работе К.С. Лебединской вьгделяются 4 основных варианта ЗПР:

- конституционального происхождения;

- соматогенного происхождения;

- психогенного происхождения;

- церебрально-органического генеза.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим

инфантилизмом. Эмоциональная сфера детей с

психофизическим инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с консти-туциональной формой ЗПР негативно влияют на формирование динамически характеристик восприятия. Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с психофизическим инфантилизмом негативно влияют на эффективность восприятия предметов У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебединский, 1985). Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.

В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.

Психотравмирующие условия воспитания способствуют формированию таких характерологических особенностей, как робость, боязливость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии у ребенка инициативы, самостоятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка или подростка.

Задержка психического развития церебрально-органигеского генеза отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР — органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

№ 16

Умственная отсталость - нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.

В зависимости от уровня интеллектуального развития выделяют следующие

виды умет отсталости:

Низкий интеллект, субдебильность (IQ=70-84): этих детей отличают ограниченные интеллектуальные возможности, но они достаточно самостоятельны в повседневной жизни и имеют начальное и среднее образ

Легкая интеллектуальная недостаточность, дебильность (Р 70: IQ=50-69):

эти дети как правило посещают вспомогательную школу. Их практический интеллект чаще выше чем теоретический. Им доступны конкретные теоретические навыки и усвоение учебных навыков.

Средняя степень интеллектуального недоразвития, (Р 71: IQ=49» 35): такие дети как правило могут посещать спец школу для детей с выраженным! формами умственной отсталости. Здесь стимулируют развитие практических навыков. В отличие от предыдущей группы они имеют более тяжелое отставание в психическом' развитии. Им недоступно усвоение социальных навыков.

Тяжелое интеллектуальное недоразвитие, выраженная имбицильность (Р 72: IQ=34* 20): эти дети частично могут посещать спецшколу для обучения практическим навыкам, Но все же у некоторых детей это вызывает большие трудности, причиной которых часто являются сопутствующие дэффекты (параличи, уродства).

Умственная отсталость глубокая (Р 73): у этих детей отмечается низкая обучаемость. Во многих случаях они не умеют ни ходить, ни самостоятельность есть или говорить. Они склонны к двигательным стереотипиям, примитивным реакциям. Они могут достичь уровня развития 18-месячного ребенка. Их интеллектуальное функционирование происходит на сенсомоторном уровне. Им недоступен более экономный путь обучения с помощью речи.

Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).

К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины - тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, СОПРОВОЖдающиеся воспалением головного мозга. Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость.

Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резусконфликт матери и плода. Поскольку во время беременности некоторое количество плазмы крови матери проникает в организм плода, при несовместимости по резус-фактору или другим факторам крови может происходить массивное разрушение его кровяных клеток (эритроцитов) с тяжелыми последствиями для развивающегося организма. Наследственность в настоящее время считается не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше. К числу наследственных относятся такие редкие ее формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея -Сакса. Они связаны с метаболическими расстройствами, в основе которых лежит один рецессивный ген.

По-прежнему идут споры о роли наследственности и органической патологии в развитии простой формы умственной отсталости.

№ 17 - 2

Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Однако какая бы сенсорная система не доминировала в познании окружающего мира, у лиц с нарушенным зрением, она отражает взаимодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в процессе формирования образов, и представляет собой знание об окружающем мире в форме ощущений, мыслей. Особенности мышления. Мышление - это обобщение и опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях, отношениях. Мышление является высшей ступенью познавательной деятельности и высшей формой отражения действительности, и поэтому от уровня его развития зависит социальная адаптация человека. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Компенсаторные возможности

Компенсаторные симптомы возникают в результате приспособления аномального ребенка к требованиям среды. В зависимости от характера сенсорного дефекта у аномальных детей возникают различного рода функциональные перестройки, в основе которых лежат мобилизация резервных возможностей центральной нервной системы и высокая пластичность в формировании высших корковых функций, совершенствующаяся в процессе специального обучения. Известно о развитии «шестого чувства» у слепых: способности улавливать наличие приближающихся предметов даже при полном отсутствии зрения; утонченная способность слепых при помощи осязания различать размеры, форму и фактуру предмета. Для выработки представлений у слепых компенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с контактным тактильным осязанием, опирающимся на вибрационную, кожную, температурную чувствительность. Возникновение осязательно-слуховых образов предмета позволяет выделить звук в качестве сигнального признака предмета.

При нарушениях зрения возможно воздействие на дефект «сверху вниз»: путь интеллектуализации вербализации сенсорного опыта. Процесс речевого общения со взрослыми позволяет слепому ребенку быстрее овладеть предметным опытом. Широкое развитие получило и другое положение Выготского о необходимости наибольшей опоры на те сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде. Так, Л. И.Солнцевой выделяются отдельные этапы в ранней коррекции слепых детей:

- На первом этапе компенсации делается опора на двигательно-кинестетический анализатор,

- на втором - привлекается интенсивно развивающаяся в этот период речь; охотно используя ее для привлечения внимания, ребенок овладевает большим запасом слов, целыми предложениями. Активная опора на сензитивный период развития речи способствует образованию предметных действий, освоению представлений об окружающем, развитию М-я.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается формированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный дефект оказывает негативное влияние на их развитие. Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Критерии деления слепых и слабовидящих.

Острота центрального зрения (visus):

I - слабовидящие (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2).

II - частично-зрячие (vis 0,05 - 0,005) - имеют светоощущние, способны к выделению фигуры из фона.

Ш - слепые (незрячие) - (0,005 - 0) - с полным отсутствием зрительных ощущений. Тотально слепые и слепые дети с остаточным зрением дети будут использовать в получении учебной информации осязание и слух. Однако в процессе обучения и воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Время потери зрения:

I - Слепорожденные - с врожденной тотальной слепотой.

II - Раноослепшие (до 3 лет) - зрительные образы угасают (редуцируются).

III - Поздноослепшие (после 3 лет) - зрит, образы могут сохраняться.

Тифлопсихологая - это раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие слепых и слабовидящих людей, пути и способы его коррекции при обучении и воспитании. В процессе исторического развития 80% информации мы получаем через зрение.

Классификация нарушения зрения:

Острота зрения -это способность глаза видеть раздельно две)светящиеся точки при

минимальном расстоянии между ними в зависимости от степени снижения остроты

зрения на лучше видящем глазу и при использовании обычных средств

коррекции/очки/,выделяются: 1 категория слепые(незрячии)

Оз=0-0,04 2категория слабовидящие Оз=0,05-0,2 Среди слепых принято различать:

1.1. тотально слепых

1.2. частично или порциально слепых, имеющих либо цветоощущение либо форменное зрение. Оз=0,005-0,04

Поле зрения -пространство все точки которого видны одновременно при неподвижном взгляде N-бинокулярное зрение/2глаза/для белого цвета по горизонтали Пз=180" и по вертикали Пз180" Красный, зеленый, синий - Пз сужается. Еще больше оно сужается при предметном зрении. Обычно снижение Оз и нарушение Пз сочетано. Нарушение Пз может выступать как самостоятельное нарушение. Н-Р: 0з=1,Пз сужено до 10"-это человек практически слепой, инв 1гр. Большое значение имеет время наступления слепоты. Слепые делятся на:

1.1. а слепорожденные Фиброрентальная лаблофозия-недоношенные дети, которые развиваются в специальных "кюветах". Это заболевание которое происходит из-за сбоя н.с. Этиология этой болезни еще неизвестна. Нет опыта - нет представлений. Сюда же входит и потеря зрения до момента становления речи (то есть до 3 лет).То же :нет опыта и нет представлений.

1.1.6 позноослешпие то люди ослепший в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы памяти. По смыслу "личности" тяжелая груп-па, они озлоблены, ненавидят зрячих, ищут у зрячих недостатки. Но в познании легче- так как они представляют то, о чем ему говорят,

1.2.а есть светоощущение, есть наличие света и тени, это дает возможность слепому

ориентироваться.

1.2.6 Остаточное зрение. Видит предмет и форму, познает по контуру, но познание

окружающего мира нет. Это предметное или форменное зрение-оно качественно улучшает ориентировку в пространстве.

№ 18 - 1

Сенсорно-перцептивная сфера.

Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и

воспрятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что

приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.

Отмечается снижение скорости приема и переработки инф-ции через

развличные анализаторы.

Нарушение слухового анализаторы торицательно сказывается на деятельности

сохранных анализаторов:

• снижает полноту зрит, восприятия

• затрудняет развитие кинестетической чувствительности, особенно кинестезии речевых органов в силу того, что регуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается легче, чем посредством кинестетического образа.

Вырабатываются новые связи между анализаторами.

В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения, так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ предмета, как необходимый для детей с нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. Как правило, осязательные движения отличаются бедностью и однообразием, часто напоминают манипулятивные движения, что не обеспечивает познание предметов.

Кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов тела и самого человека. Кинестетические ощущения в значительной степени связаны со зрением, тактильным восприятием, слухом. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Этот пробел необходимо восполнить в условиях специально организованной работы, вырабатывая у детей навыки ритмических движений с максимальной опорой на слуховое восприятие.

Компенсируют потерю слуха вибрационные ощущения и восприятия, особенно при обучении устной речи (ее восприятие и произношение, особенно такие элементы как темп, ритм и высота).

Внимание

Развитие внимания у детей, имеющих нарушения слуха, происходит в иных условиях. Прежде всего они лишены возможности получать звуковую информацию  у них не формируется с рождения слуховое внимание. У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания» к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком для всех маленьких детей являются трудности в переключаемости внимания. Их причина заключается в сохранении длительное время суженного поля зрительного поиска, пока ребенок не начинает овладевать основными двигательными функциями и более активно знакомиться с миром вещей в широком диапазоне. У маленьких детей отмечается минимальная концентрация внимания.

Память

Особенности развития словесной памяти находятся в тесной зависимости от ур-ня развития их словесной речи. Их восприятие окружающего определяет способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с нарушением слуха доминирует зрительное восприятие, поэтому особенностью памяти является ее наглядно-образный характер. Объем запоминаемого зависит от состояния зрительного восприятия и . внимания, которые, в свою очередь, требуют коррекции. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слыш-х детей этот процесс слухозрительный и опирается на активную звуковую речь.

Неумение осущ-ть мыслительную переработку запоминаемого при произвольном заучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания - на основе осмысления логических связей в тектсе, механических связей, на основе запоминания последовательности слов во фразах.; нарушение целостности воспроизведения.

Произвольное воспроизведение затруднено,-т.к. недостаточно используются приемы опосредованного запоминания и осмысления материала.

Восприятие.

Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения. Данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей с нарушениями слуха раннего возраста.. Отставание в сенсорном развитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения со взрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, вьщеление существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха.

Мышление

Развитие М-ния детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского М-ния, но имеет значительное своеобразие.

Замедленность и трудность овладения речью сказываются на развитии всех

форм М-ния наглядного и понятийного.

Некоторое отставание в развитии наглядно-действенного М-я.

Недостаточное развитие внутренней речи как средства М-я 

трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам

интеллкт. операций и обратно, долго не форм-ся обратимость м/ду

предметами, признаками, действиями и их обозначениями. 

трудности осущ-я анализа и синтеза, обобщения и дифференцировки наглядных ситуаций.

Своеобразие словесно-логического, понятийного М-я: с трудом овладевают логическими связями, отношениями м/ду явлениями, событиями, поступками

людей. Понимают причинно-следственные отношения применительно к

наглядной ситуации, затруднения выявление причинно-следственных связей

м/ду объектами, сообщенными словесно, в тексте.

Трудности в анализе и синтезе материала (особенно словесного), неполное выделение общих и спец. признаков.

При сравнении объектов больше выделяют их различие, чем сходство.

Трудности абстрагирования (при использовании знакомых предметов в новом

функциональном назначении).

Зактруднено вьщеление общих признаков предметов и их обобщение.

Речевое развитие.

Развитие речи протекает по тем же основным закономерностям, что и у сльппащих. Однако, условия формирования речи у них иные, т.к. в связи с лишение слуха своевременно не возникает речевого общения, нет образцов для. формирования собственно речи, и, соответственно, не возникает потребности в речевом общении.

В младенчестве гуление монотонно, бедно интонациями. Лепет отсутствует.

Речь формируется обзодными путями, восприятие речи осущ-ся не с помощью

слуха, а зрительно и имеет иные сенсорные основы формирования образов

слов.

№ 18 – 3

Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шарля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающими их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспериментальной сенсорной депривации. В последнем случае нарушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. Сенсорная депривация и активность личности.

При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуцируются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внепшей) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное - снижение активности, и прежде всего познавательной.

Понятие «социальная деривация», ее влияние на развитие психики ребенка. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с проблемами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственниками, что весьма пагубносказывается на характере психического развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики

11. Психологические проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

Рассматривая проблемы воспитания детей с отклонениями в развитии важно рассмотреть проблемы, с которыми сталкиваются родители таких детей и воспитатели, работающие с ними. I. Проблемы родителей

Появление в семье детей с врожденными и приобретенными пороками развития является серьёзным фактором патологического воздействия на психоэмоциональную сферу родителей. По мнению Л.С. Выготского, дети имеющие врождённые пороки развития не просто менее развиты чем нормальные их сверстники, они имеют характерное только им развитие. » Семейные пары в таких случаях иногда не в состоянии реально оценить сложившуюся ситуацию, отказываются от детей-инвалидов, некоторые распадаются. В большинстве других семей растящих и воспитьтающих детей с пороками развития возникают весьма серьёзные нарушения в межличностных отношениях членов семьи, родственников и близких людей. Эти нарушения могут носить как скрытый характер, так и явный. Каждый из родителей, проводя самостоятельный анализ ситуации с рождением ущербного ребенка, пытается выяснить причину появления порока у новорожденного, сбиваясь при этом на не всегда обоснованные, обвинения в адрес друг друга. Это обстоятельство накладыпает свой отпечаток на взаимоотношения между членами семьи и создает неблагоприятную-внутрисемейную психологическую атмосферу. Среди наиболее распространённых заболеваний психической сферы, можно выделить неврозы, острые и затяжные реакции на стресс, их развитие характерно подавляющему большинству семейных пар имеющих детей с врожденной патологий. Главными причинами психических осложнений у членов таких семей, являются переживания стрессовой ситуации, которая возникла с рождением ущербного ребенка: постоянное психологическое напряжение, межличностные конфликты. Сложившийся психологический климат в семье, создает неблагоприятные условия для психического развития ребенка в будущем. Постоянная психотравмирующая ситуация в семье, создает предпосылки для патохарактерологического формирования личности у детей и подростков. Боземан указывает на то, что даже очень маленький ребенок, опосредовано, через реакции взрослых, эмоционально реагирует на то, что у него "настолько тяжелая болезнь". Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

1) рождение и воспитание ребенка с врожденными аномалиями является мощным психотравмирующим фактором, влияющим на психоэмоциональное состояние родителей и межличностные отношения в семье в целом;

2) искажается тип воспитания таких детей в семье преимущественно по типу гиперопеки, изнеживающего воспитания или потворствующей гипопротекции;

3) существенно ухудшается микроклимат в семье, 73% родителей оценили атмосферу в семье как неблагоприятную, причем ведущей причиной, особенно, в молодых семьях, становится проблема рождения ребенка с данной патологией, в 27% случаев родители детей с врожденной патологией, состоят в разводе;

4) характер эмоциональных и поведенческих реакций родителей имеет зависимость от интеллектуальной составляющей личности.

5) семьи, имеющие детей с отклонениями в развитии, нуждаются в своевременной медицинской и психологической помощи.

П. Проблемы воспитателей и педагогов

Педагогические работники, работающие с детьми, имеющими отклонения в развитии, также испытыпают психологические проблемы, связанные с переживаниями, вызываемыми страданиями детей. Для педагога крайне важно хорошо знать специфику болезни ребенка, понимать его возможности, и ни в коем случае не считать ребенка не способным к самостоятельной деятельности. Гиперопека в данном случае чрезвычайно

Умственная отсталость как форма дизонтогенеза. ее причины .виды и характеристики.

Умственная отсталость - нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.

В зависимости от уровня интеллектуального развития выделяют следующие виды умет отсталости:

Низкий интеллект, субдебильность (IQ=70-84): этих детей отличают ограниченные интеллектуальные возможности, но они достаточно самостоятельны в повседневной жизни и имеют начальное и среднее образ Легкая интеллектуальная недостаточность, дебильность (Р 70: IQ=50-69):

эти дети как правило посещают вспомогательную школу. Их практический интеллект чаще выше чем теоретический. Им доступны конкретные теоретические навыки и усвоение учебных навыков.

Средняя степень интеллектуального недоразвития, (Р 71: IQ=49» 35): такие дети как правило могут посещать спец школу для детей с выраженным! формами умственной отсталости. Здесь стимулируют развитие практических навыков. В отличие от предыдущей группы они имеют более тяжелое отставание в психическом' развитии. Им недоступно усвоение социальных навыков.

Тяжелое интеллектуальное недоразвитие, выраженная имбицильность (Р 72: IQ=34* 20): эти дети частично могут посещать спецшколу для обучения практическим навыкам, Но все же у некоторых детей это вызывает большие трудности, причиной которых часто являются сопутствующие дэффекты (параличи, уродства).

Умственная отсталость глубокая (Р 73): у этих детей отмечается низкая обучаемость. Во многих случаях они не умеют ни ходить, ни самостоятельность есть или говорить. Они склонны к двигательным стереотипиям, примитивным реакциям. Они могут достичь уровня развития 18-месячного ребенка. Их интеллектуальное функционирование происходит на сенсомоторном уровне.

№ 20 - 1

Коммуникативная деятельность при разных формах дизонтогенеза, особенности общения, пути психолого-педагогической помощи.

У.О. Коммуникативная активность зависит от степени выраженности У.О. и от степени развития речи. Как правило у У.О. детей нет навыков межличностного общения со своими N-но развивающимися сверстниками, т.к. они находятся, воспитываются в окружении себе подобных, которые также имеют коммуникативные проблемы. Есть У.О. дети, которые воспитываются дома, и с ними находятся только его близкие. У У.О. не сформирована потребность в общении, у них неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, ярко выраженный эгоизм. В тесной связи с недоразвитым интеллектом находится глубокое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи, чаще всего свидетельствует об общем психическом недоразвитии. В одном случае это поток бессмысленных штамповых фраз, с сохранением ранее услышанной интонацией-эхолалии. В других случаях речь не возникает и почти не развивается. Накопление новых слов не ведёт к активной лексике, т.к. они не пользуются речью, даже когда знают нужное слово. Пассивная, сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающим, всё это тормозит процесс активации словаря детей с тяж. У.О. Наиболее лёгким видом речи для тяж.У.О., является диалог. Диалогическая речь в некоторой мере им доступна. В процессе выполнения несложной деятельности их можно побудить к общению. Они могут попросить у взрослого необходимую вещь, спросить где она лежит. Часто речь У.О. ребёнка м.б. сформирована на уровне слогов. Некоторые дети используют жесты, знаки, символы.

У.О. дети не общаются между собой часто из-за того, что у них не сформирована игровая деятельность. Если они и играют между собой, то отнимают друг у друга игрушки. Для них характерны игры не наполненные содержанием (катание машинки из угла в угол, кормление куклы). В сюжетно-ролевой игре У.О. занимают подсобные роли (второстепенные).

ЗПР Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их понимают и принимают в свой коллектив. Некоторые из детей вообще испытывают страх перед детским коллективом, и они его избегают. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создаётся отрицательное представление о самом себе, они мало верят в собственные силы и низко оценивают свои возможности. В результате постоянных отверганий, у детей с ЗПР, формируется агрессивно-защитный тип поведения. Наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

1. Агрессия-направлена на детей более младшего возраста, на вещи или на животных.

2. Бегство-ребёнок убегает от ситуации с которой он не может справиться. Напр., отказывается от посещения д/сада, или проявляется в невротических реакциях.

3. .. Регрессия-возврат на более низкий уровень развития, он не хочет быть больше самостоятельным.

4. Отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребёнок вытесняет из сознания слишком травмирующую ситуацию, в которой всегда терпит неудачу, с которой он не может справиться.

В социометрическом исследовании можно увидеть низкий уровень благополучия межличностных отношений. Большой процент детей оказались в статусе "изолированных", "непринятых". Низкий взаимный выбор детей друг друга. Нет в социометрической структуре группы,"звёзд" (предпочитаемых) детей.

Дети с ЗПР в партнёры выбирают себе детей, которые отличаются от других, по их мнению, положительными качествами (он красивый, хороший, он мне даёт свои игрушки). Дети же с "нормой" выбирают себе друзей по совместному интересу-к игре. Они выделяют дружеские отношения. Дети с ЗПР не обращают внимания на желания других детей-партнёров по деятельности. Для них важно только их мнение, поэтому они не играют вместе, т.к. не умеют сотрудничать. Неумение наладить отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР, может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

У подростков с ЗПР наблюдается стремление к личностному самоутверждению. При конфликтной ситуации прибегают и выходят из неё соперничеством.

Нарушение слуха

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошк. возрасте.

Игры глухих детей очень схожи с играми слышащих детей, но не полностью, т.к. у глухих имеются большие трудности в развитии речи. Поэтому в играх глухие дети используют впечатления, кот. получили из окруж. мира. В играх глухие дети подражают друг другу. Стоит только одному ребёнку затеять какую-нибудь игру, как сразу же возле него находится несколько детей, которые хотят ему подражать.

Глухие дети выбирают себе сверстника для общения по его внешнему виду. У них низкие представления о человеческих качествах и отношениях. Главной помехой для общения является нарушение речи, и это может привести к изоляции индивида. Особенности общения зависят от опыта социального взаимодействия, от степени адаптации в окружающей среде, от уровня их коммуникативных умений.

Лица с нарушениями слуха при общении со слышащими, неуспехи и трудности в общении приписывают не себе, а собеседнику. Лица с более высокой адаптацией трудности общения приписывают себе.

Нарушение зрения

Для детей с нарушениями зрения характерно отставание в различных видах деятельности. Необходимо специально обучать этих детей элементам деятельности и исполнительной её части, т.к. двигательная сфера слепых связана с основным нарушением (слепота) и влияет на двигательные акты. В возрасте до 3-х лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей, проявляется в неточных представлениях об окруж.мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентировки в пространстве, в развитии моторики.

Трудности слепых в освоении предметными действиями сказывается на формировании всех видов деятельности, в том числе игровой. Игра является активной самостоятельной деятельностью. Игра способствует абиллитации, коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Но игры слепых и сл/видящих бедны игровыми сюжетами, содержанием. Игра способствует возникновению компенсаторных процессов, формированию нравственных качеств, развитию зрительного восприятия, физическому

развитию, ориентации в пространстве, а также, способствует развитию средств общения. В игре проявляются различные типы социальногоповедения. Во время игр слепых детей, можно заметить частые конфликтные ситуации, которые связаны с трудностями организации совместной деятельности, контроле за деятельностью своих партнёров.

Общение и социальные отношения для слепых являются проблемой. До 3-х лет общения происходит в основном с одними и теми же людьми (родственниками, воспитателями). Играя со сверстниками происходят конфликты. Совместная деятельность начинается лишь в младшем школьном возрасте, т.к. возникает потребность совместной деятельности, требующая согласованных действий её участников.

дцп

Общение происходит с помощью речи. В первые годы жизни речь возникает и развивается в процессе общения. Общение у новорождённых и у детей раннего возраста подразумевает способность останавливать внимание на лице, речи, зрительных и слуховых раздражителях. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения. Дети до 1 года общаются посредством крика, плача, улыбки, взгляда. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плачь становиться посредством общения постепенно. Плачь больных детей отличается от плача здоровых. У больных он монотонный, затухающий, быстро прерьпзающийся, аритмичный.

№ 21 - 1

Особенности психического развития ребенка с синдромами РДА.

Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образовании. Одним из вариантов этого типа является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм - снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию; "уход" от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Проблема детского аутизма является одной из наиболее актуальных. Это объясняется как высокой частотой развития этих состояний (частота встречаемости детского аутизма составляет 20 случаев на 10 000 детей), так и определенными трудностями своевременной диагностики и отсутствием детально разработанной системы специализированной помощи, что не может не привести к инвалидизации детей, страдающих детским аутизмом. Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основными определяющими его признаками являются: ;

аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции,

нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность,

нарушения развития. Аутизм проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, "погружением себя", либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм «наизнанку»), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицитарностью. Ранний детский аутизм как самостоятельное расстройство описан Л. Каннером в 1943 г., а в 1944 г. сходные расстройства у старших детей описал Аспергер. Как показывают результаты проводимых исследований, аутизм чаще встречается у мальчиков. Этиопатогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными. Лебединский и Ковалев В.В. относят РДА к искаженному психическому развитию.

В настоящее время в России широко распространена классификация аутизма, разработанная с учетом этиопатогенетических аспектов (1987):

1. Разновидности:

1.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант).

1.2. Аутистическая психопатия Аспергера.

1.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм.

1.4. Резидуально-органический вариант аутизма.

1.5. Аутизм при хромосомных аберрациях.

1.6. Аутизм при синдроме Ретта.

1.7. Аутизм неясного генеза.

2. Этиология:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная, шизоидная, шизофреническая). -

2.2. Экзогенно-органическая.

1.3. В связи с хромосомными аберрациями.

1.4. Психогенная.

2.5. Неясная. 3. Патогенез:

3.1. Наследственно-конституциональный дизонтогенез.

3.2. Наследственно-процессуальный дизонтогенез.

3.3. Приобретенно-постнатальный дизонтогенез.

К.С. Лебединская (1988) выделяет пять вариантов РДА:

• РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы -проявляется в

психической инертности, в двигательной недостаточности, нарушении

внимания и

памяти, задержка интеллектуального и речевого развития;

• психогенный аутизм - возникает в условиях эмоциональной депривации,

неправильного воспитания и характеризуется нарушением контакта с

окружающими,

задержкой развития речи и психомоторики;

• РДА шизофренической этиологии - более выраженная отгороженность от ,

внешнего мира и слабость контактов с окружающими, погружение в мир

внутренних

болезненных переживаний и патологических фантазий, нарушение поведения;

• при обменных заболеваниях;

• при хромосомной патологии.

Основными признаками РДА при всех его вариантах являются:

Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими. В зависимости от степени тяжести РДА - различные формы нарушения потребности в общении, от отрешенности или отвержения, до замещения и повышенной ранимости при контактах. При всех степенях тяжести детей с РДА наблюдается аффективная дизадаптация.

Отгороженность от внешнего мира. Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающих, часто ни о чем не рассказьшает и не, отвечает на вопросы других.

Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).

Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (например, с ребенком аутист будет обращаться, как с куклой, т.к. плохо различает живой и неживой объект).

недостаточность реакций на зрительные и слуховые раздражители, придающая таким детям сходство со слепыми и глухими (псевослепота, псевдоглухота), но она ошибочна. Дети наоборот очень чувствительны к слабым раздражителям.

- Отмечается стереотипность в поведении, что проявляется:

♦ в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни,

приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества

(такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок,

одну и ту же обстановку, одну и туже пищу);

♦ в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового

(неофобия);

♦ в поглощенности однообразными стереотипными примитивными

движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед

глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий,

раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение

одних и тех же звуков, фраз).

Однообразные "игры" имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая "охваченность", "зачарованность" детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от неё, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики.

Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказьвается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней.

Синдром РДА относится к синдромам искаженного или асинхронного развития.

№ 22 - 1

Особенности психического развития детей с нарушениями ОДА

у Детский церебральный паралич является сложным заболеванием центральной / нервной системы, ведущим не только к двигательным нарушениям, но и вызывающим задержку или патологию умственного развития, речевую недостаточность, нарушение слуха и зрения. Тяжесть инвалидизации у 20-35% больных оказывается настолько значительной, что не обслуживают себя, не передвигаются, оказываются не обучаемыми. Важность этой проблемы определяется увеличивающейся распространенностью и социальной значимостью заболевания, влекущего за собой тяжелую инвалидизацию. Клинико-психологическая характеристика детей с детским церебральным параличом.

Особенности течения заболевания.

Детский церебральный паралич возникает под влиянием различных экзо- и эндогенных вредностей на организм эмбриона плода или новорожденного).

При ДЦП имеет место раннее, обычно внутриутробное повреждение недоразвитие мозга. Причины этих нарушений могут быть разными: Этиология:

1 .Антенатальные факторы:

-состояние здоровья матери (несовместимость по группе и резус-фактору крови; сомат, эндокр, инфекц. заболевания матери; вредные привычки) - отклонения в ходе берем (неблагоприятно) 2.Интронатальные: неблагоприятное течение родов.

З.Постнатальные: инфекции, травмы, интоксикации, кислородная недостаточность, новообразования мозга.

В отдельных случаях причиной ДЦП может быть акушерский травматизм, а также затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки плода, что приводит к повреждению клеток головного мозга ребенка, в связи с недостатком кислорода.Иногда ДЦП возникает после рождения в возрасте до одного года в результате инфекционных болезней, осложняющихся энцефалитом (воспаление мозгового веществах после тяжелых ушибов головы, ДЦП как правило, не является наследственным заболеванием. В центре клинической картины ДЦП лежат двигательные расстройства (параличи, гиперкинезы), нарушения речи, слуха, зрения. Клинические проявления ДЦП зависят от характера, степени нарушения развития и патологического состояния мозга в целом и преимущественно тех или иных его систем.

В силу сочетания недоразвития и патологии развития моторики особенно значимыми и сложными оказываются нарушения регуляции тонуса мышц - по типу" спастичности, ригидности, дистонии, гипотонии.

По данным различных авторов, задержка психического развития наблюдается у 40-50% детей, страдающих ДЦП, недоразвитие его по типу олигофрении - у 20-25% детей и лишь 20-25% детей имеют нормальное развитие интеллекта. У 75% детей в той или иной форме нарушена речь.

Дети с церебральным параличом - это дети с множественными среди которых ведущими являются двигательные расстройства.

Расстройства слуха.

У 20-25% детей с ДЦП снижена острота слуха на одно или оба уха Расстройства зрения.

У детей с ДЦП нередко наблюдается недостаточность зрения. Тяжелые нарушения зрения, приводящие к слабовидению и слепоте, встречаются примерно у 10% детей, у 20-30% детей наблюдается косоглазие. Характеристика речевых расстройств:

Речевые нарушения у детей с церебральными параличами характеризуются задержкой речевого развития, дизартрией и алалией. Задержка речевого развития отмечается уже в доречевой период. Гуление и лепет появляются поздно, отличаются фрагментарностью, бедностью звуковых комплексов, малой голосовой активностью. Первые слова также запаздывают, активный словарь накапливается медленно, формирование фразовой речи нарушается. Задержка речевого развития, как правило, сочетается с различными формами дизартрии или алалии.

Особенности развития восприятия у детей с ДЦП:

Восприятие пространства (пространственный гнозис) рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особо важное значение имеет двигательно-кинестетический. У детей с церебральными параличами имеет место недоразвитие пространственного гнозиса, что связано с недоразвитием или поражением теменной доли больших полушарий головного мозга и с нарушениями зрительного восприятия.

Особенности эмоционально - волевой сферы. У больных детскими церебральными параличами часто отмечаются эмоциональные нарушения, которые проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей.

Основной задачей физического воспитания детей с ДЦП является развитие и нормализация движений. Неправильное двигательное развитие ребенка с ДЦП начинается с неправильного положения его головы, шеи и спины. Поэтому при развитии двигательных функций у ребенка необходимо, прежде всего осуществлять контроль за положением общих частей тела.Ведущую роль в развитии движений у детей с ДЦП играет лечебная гимнастика.

Детские церебральные параличи - это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ-ОДА.

Понятие нарушения ОДА носит собирательный характер и включает в себя двигательные нарушения различные по происхождению и проявлениям. Среди детей с нарушением ОДА условно выделяют 3 группы:

1. Дети, у которых нарушения ОДА обусловлены органическими поражениями НДС:

- головного мозга (ДЦП, опухоли, травмы),

- проводящих путей (паралич рук, кривошея и т.д.),

- спинного мозга (последствия полиомиелита, травмы).

2. Дети, имеющие сочетанные поражения НС и ОДА вследствие родовых травм.

2. Дети, имеющие нарушения ОДА при сохранном интеллекте (сколиозы, хондродистрофии и т.д.).

Термин ДЦП объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в рез-те поражения головного и спинного мозга, от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода, в родах или в раннем постнатальном периоде. К основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам, в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и некоторые другие. Согласно классификации К.А. Семеновой (1972) выделяют пять основных форм ДЦП:

1 Спастическая диплегия (болезнь Литтля) - тетрапарез (поражение всех четырех конечностей), при котором ноги поражены больше, чем руки. Поэтому дети часто могут обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков. Часто наблюдается задержка психического развития.

Прогностически — это благоприятная форма заболевания в отношении преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления локомоций.

2 Двойная гемиплегия характеризуется тяжелым поражением всех конечностей. Ребенок не держит голову или держит ее очень неуверенно, не сидит, не стоит. У него не развиваются предпосылки к самостоятельному передвижению и формированию навыков самообслуживания. Психическое развитие находится обычно на уровне УО в умеренной или тяжелой степени. Речь отсутствует (анартрия или тяж.дизартрия). Прогноз дальнейшего развития двигательной, речевой и психических функций крайне неблагоприятен.

№ 1 - 2

Колличественный Качественный

Статистический Дифференциация материала по группам, вариантам.

Анализ.

1. Интерпретационные методы.

Генетический Структурный

«Вертикальные» связи между уровнями.

Анализ материала в характеристиках развития, с выделением отдельных фаз, стадий,

критических моментов. Устанавливает «горизонтальные» структурные связи между

всеми характеристиками личности.

Конкретно-методические принципы (частные принципы СП )относятся к особенностям организации и проведения исследования

1.Сравнительности - результаты исследования д.б. сопоставлены с аналогичными данными, полученных на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей, а также в качестве еще одной группы следует брать дополнит. Группу детей с другой формой отклонения.

Соотнесение полученных результатов в сравнительном исследовании возможно при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами.

2. Динамический - Получение адекватных сведений о характере какого-либо отклонения в результате многократных временных срезов.

3. Комлексности - всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдельной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клин, пед и др., полученных в рез-те беседы с реб. и путем наблюдения за ним.

4. Системности - разработан Выготским: «предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии». Реализация его возможна при качественном анализе полученных эмпирических фактов.

5. Ориентация на качественный анализ результатов психодиагностики

- Качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психологическом портрете ребенка, но и указание на позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опереться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

Основные положения общепсихологических теорий зафиксированы в категориальном аппарате (представляет собой систему понятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта.) и объяснительных принципах СП (предельно общие представления, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления).

Одним из центральньгх в категор. аппарате явл-ся понятие ВПФ, введенное Выготским.ВПФ представляют собой сложнейшие системные образования, хар-ся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. Одно из св-в ВПФ - пластичность, которая лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных ф-ций путем внутренней перестройки.

Основные общеметодологические пришхипы СП 1. Принцип отражательности.

Все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятии, переживаний.

Процесс развития психики по своей сути - совершенствование способности к отражению. Любые формы отклонений в психическом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. 2.Принцип детерминизма.

С его позиции психическиеявления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой.Рубинштейн С.Л.: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие.в зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие м. приводить к разным эффектам.

3.Генетический, или принцип развития, (центральный в СП)

Все психические явления необходимо рассматривать в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления.

Развитие - постоянный процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и функциях психики.

Отклоняющееся развитие представляет собой сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно сохранными, другие проявляют

признаки нарушений. Т.е. в процесс онтогенеза вплетается системогенез - процесс

последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонений. Симптомы

отклонений следует рассматривать как динамическое образование - в качестве

закономерного процесса в генетическом плане.

4.Принцип единства сознания (психики) и деятельности.

Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности

человека, составляя ее внутренний план. Чем точнее и глубже сознание отражает

окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее

его деятельность. И наоборот, чем активнее действует человек, тем точнее становится

характерего отражения.

Конкретно-методологические принципы относятся к процессу анализа и интерпретации полученных эмпирических данных

Объяснительные принципы в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития, (по И.И. Мамайчук)

1.Онтогенетический - главные закономерности ; психического развития остаются принципиально общими как для нормы, так и для патологии. Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

2.Системно-структурный. Психическое развитие происходит не за счет ростаотдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношения между ними. Рассматривать нарушение, как нарушение целостности всей системы. (Выготский) ЗУровневый анализ!' Психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей, (последовательного подчинения одних функций другим).

№ 3

ПРОБЛЕМЫ КОМПЕНСАЦИИ И КОРРЕКЦИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. РЕАБИЛИТАЦИЯ.

Компенсация (возмещать, уравновешивать) - процесс возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования Анохина, Выготского, Лурии, и др.

Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы лежит в основе компенсаторных механизмов, основная сущность которых сводится к замене выпавшего ее звена на сохранное, в рез-те чего восстанавливается целостность функциональной системы и ее способность достигать необходимый результат.

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии высшей нервной деятельности и проходят несколько фаз: I фаза - обнаружение того или иного нарушения в работе организма. II - оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).

III - формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов, мобилизации нервно-психических ресурсов индивида.

IV - отслеживание процесса реализации этой программы (3 фазы).

V - связана с остановкой компенсаторного механизма и закреплением его результатов. Остановка компенсаторного процесса связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением различных форм деятельности.

Все компенсаторные процессы протекают одновременно на нескольких уровнях: •Биологический (телесный) - компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

•Психологический - сложен по своему содержанию. Псих, ур-нь связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранения позитивного отношения к себе. Включает в себя работу защитных механизмов (неосознаваемых процессов, обеспечивающих снижение тревоги и внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях). На этом уровне разворачивается действие копинг-стратегий (сознательных усилий личности, направленных на поддержание позитивной самооценки в угрожающих для нее ситуациях).

•Социально-психологический - связан с общественным характером человеческого бытия. Процесс восстановления тех или иных нарушений во многом зависит от характера внешней помощи, от позиции окружающих по отношению к инвалиду. Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Ощущение благополучия связывается с 3 основными жизненными «опорами» - семья, профессия, ближайшее окружение.

•Социальный (высший) - его реализация связана с отношением в целом общества к инвалидам. Эти отношения во многом определяются национальными и религиозными традициями общества, способствуя или препятствуя социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями. Прежде всего, это

- политика государства в отношении инвалидов;

- создание особых социальных институтов, направленых на помощь лицам с отклонениями в развитии - детские сады, школы, реабилитационные и абилитационные центры (предоставление прав, когда уже человек рождается с тем или иным пороком),

- подготовка специалистов в области коррекционцого образования и т.д.

Уровневое строение компенсаторных процессов соответствует представлениям об уровневой организации человека в целом. Человек - существо биосоциальное, для его развития важны в равной мере биологические и социальные детерминанты при ведущей роли последних. Поэтому в реализации компенсаторных процессов принимают участие биолог, и соц. факторы. Они присутстствуют на каждом из перечисленных уровней, но в разной степени выраженности (чем выше уровень, тем больше удельный вес соц. фактора, и наоборот).

С понятием компенсация тесно связан термин декомпенсация - утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

В современной СП широко используют понятие «реабилитация». Компенсация - это

внутренний процесс, реабилитация - внешний. Реабилитациией принято называть

комплекс мероприятий, направленных на восстановление имевшегося в прошлом

соц.статуса человека, утраченного по причине болезни, травмы или изменений условий

жизнедеятельности. Это сложный процесс, в результате которого у пострадавшего

создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается

положительное отношение к жизни, семье и обществу. Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы.

Этапы реабилитационного процесса (по Кабанову):

I - восстановительное лечение.

II — реадаптация, заключается в развитии возможностей индивида к условиям внешней среды. Ведущая роль принадлежит психосоциальным воздействиям.

III - реабилитационный. Задача - восстановление прежних отношений инвалида с окружающей действительностью.

По своему характеру реабилитация является только социальной, в которой выделяют:

I - направления реабилитации в соответствии с основными сферами жизнедеятельности

человека (всесторонняя р-я):

Трудовая р-я - повышает соц. статус инвалидов в проф. сфере. Включает обучение. Бытовая - повышает соц.етатус в сфере домашн. и общественного быта.

Культурная

II - технологическое измерение и средства р-и:

Медицинская - лечебно-проф.и восстановит, мероприятия.

Педагогическая - осущ. психодиагностические и психокор.

мероприятия.

Техническая - разработка и внедрение спец. технических ср-в,

расширяющих соц. возможности инвалида.

Социально-средовая - обеспечение процесса р-и специалистами,

материально-техническими базой, помещениями.

Физкультурно-оздоровительная (спортивная) - р-я через спорт.занятия и

состязания.

Использование всех упомянутых ср-в обеспечивает комплексность процесса

реабилитации.

III - качественные ур-ни р-и:

Первоначальная р-я - предполагает преостановление

развития соц.недостаточности, обуславливаемой психофизическими нарушениями.

Элементарная р-я - создание исходных основ соц.деяспособности

инвалида в ключевых областях общественной практике.

№ 5

Биологические и социальные детерминанты нарушений в психическом развитии. Их значение в пс развитии детей. Соотношение обучения и развития.

Выготский доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляют обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития-естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Биологические факторы риска, способствующие вызвать серьезные отклонения в психическом развитии детей:

-хромосомно-генетические отклонения (наследственные и мутации) -инф заболевания матери во вр Бер -венерические заболевания(гонорея, сифилис) -эндокринные заболевания матери (диабет) -несовместимость по резус-фактору -алкоголизм, наркотики -биохимические вредности -соматическая ослабленность здоровья матери -гипоксия -токсикозы

-мозг травмы и инф заболевания в раннем возрасте хронические заболевания ребенка, начавшиеся в раннем возрасте.

Основной проводник социальных влияний - мать.Неблагоприятные соц ситуации в которых оказывается мать, оказывают негативное воздействие на ребенка, (нежелание беременности, тревожность, длительные переживания матери, потрясения, испуги - в результате чего в околоплодную жидкость выбрасываются гормоны беспокойства, что приводит к сужению сосудов плода, вследствие чего затрудняется доставка кислорода к мозгу, и плод развивается в условиях гипоксии. Влияние семьи также играет важную роль в не развитии ребенка

Соотношение обучения и развития.Лев Семенович Выготский: Теория 1: (Ж.Пиаже, З.Фрейд)

Эта теория утверждает о независимости развития от обучения. Развитие - процесс созревания. Обучение - оказывает соподчиненную роль.

Основная точка зрения: в ребенке заложены (генетически) способности, которые затем развиваются обучением. Обучение - чисто внешний процесс, согласованньш с ходом детского развития, но ничего в нем не меняющий.

Принцип доступности: детей можно и нужно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них созрели определенные познавательные способности. Теория 2: (В.Джемс)

Основная точка зрения: любое действие учителя воспитывает, любое обучение является развивающим, поскольку обучение детей каким - либо математическим знаниям может привести к развитию у них целых интеллектуальных привычек. При этом развитие -накопление всевозможных привычек. Теория 3:

С одной стороны , развитие - процесс, не зависимый от обучения, с другой стороны обучение - есть развитие. Согласно этой теории , если ребенок научился производить какую - либо операцию, значит он усвоил какой - то основной структурный принцип сфера приложения которого гораздо шире , чем только операции этого типа , на которых этот принцип был усвоен.

Теория 4: (развивающее обучение Эльконина - Давыдова)

"Каждая психологическая теория имеет философскую основу, явную или неявную". Согласно Л.В.Выготскому: процесс воспитания - внутреннее основание развития ребенка. Выработки новых форм поведения, деятельности.

Развитие - главная цель образования. Он считал, что процессы развития и воспитания -моменты единого целого образовательного процесса.

Подчеркивая значимую роль обучения для особого ребенка, Выготский неоднократно указывал на то, что один и тот же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести последствиям для их развития. Касаемо нормального ребенка недостатки в обучении могут быть восполнены за счет спонтанного развития. Возможности же такого у детей с отклонениями значительно ограничены.Важность их обучения связана не только с тем, что этот процесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентирован на выявление и актуализацию потенциальных возможностей ребенка, то есть на зону его ближайшего развитии.

№ 7

Структура нарушенного развития и ее основные психологические характеристики. В отечественной специальной психологии в основу понимания феноменов нарушенного развития положена культурно - историческая теория Л.С.Выготского. Одной из центральных ее категорий является понятие высших психических функций, пожизненно формируемых путем усвоения социально - исторического опыта в процессе общения ребенка с взрослым, знаково опосредованных по строению и произвольных по способу регуляции. Сущность процесса наруш психического развития очень сложна и неоднозначна.

Существует различная терминология, которая используется для оценки этого развития

(аномальные...)

Отклоняющее развитие (ОР) рассматривается в сравнении с нормой. Что же такое

нормальное психическое развитие ребенка..

Развитие - это непрерывно - поступательный, необратимый процесс формирования

качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком

внешнего и внутреннего мира(в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязности), обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешней,

предметной и внутренней психической деятельности.

1.психическое развитие протекает поэтапно

2.существует периодичность

3.существует поступательный характер развития. В ребенке происходят качественные

позитивные изменения.Пс развитие ребенка протекает путем усвоения соц -

исторического опыта в процессе общения ребенка со взрослыми.

Существуют разные определения ОР

ОР (Семаго) - любое отклонение функций или системы психических функций

(опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально - псих норматива (для данной культуры и данного возраста ребенка).

Отклоняющееся развитие (Сорокин) следует понимать, как обычное, протекающее в

необычных условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные

возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь

уровень ее опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются

параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регуляторные), что

приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это прежде всего

проявляется в замедлении процесса социализации, то есть в усвоении культурно -

исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития

нуждаются в специальной медико - социальной и психолого - педагогической помощи.

Дизонтогенез - развитие, протекающее в неблагоприятных условиях. Неблагоприятные

условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме.

Это и определяет качественное его своеобразие.

Выпадение функций с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Следовательно-главная задача- восстановление целостности психической

деятельности и выполнения ее основных задач -отражения и регуляции.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от

этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности.

Основные параметры дизонтогенеза:

-функциональная локализация нарушения (частная и общая)

-принцип хроногенности (чем раньше появилось нарушение, тем тяжелее его последствия

и наоборот)

-характер и возрастная динамика межфункциональных связей (нарушения в

формировании межфункциональньгх связей)

-соотношение первичных и системных расстройств -это и есть структура нарушенного

развития (идея Л.С.Выготского)

Первичные или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в

параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием

патогенных факторов (нарушения в работе психических функций)

При определенных условиях в развитии первично нарушенных функций может

появляться определенная позитивная динамика.

Вторичные, или системные нарушения, представляют собой обратимые изменения

процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Обратимы благодаря коррекции, возможно восстановление утраченной функции (длительно и трудоемко).

Топографическая метафора- чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям. Третичные нарушения - нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией (индивидуальны и необязательны)

Процесс развития - изменение отношений между разными сторонами психики. Соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии во многом зависит от индивидуальных особенностей,человека.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития, характеризуется еще одной особенностью - вектральностью (направленность распространения вторичных нарушений.

Выделяют два вида вектральности:

-«снизу вверх» (первично нарушаются элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные)

-«сверху вниз»(нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействие на развитие и реализацию низших)

При разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (модально неспецифических), так и частных (модально специфических) вторичных отклонений в процессе психического развития

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как позитивной, так и негативной. Зависит это от особенностей коррекционной работы, но в том случае если первичное нарушение остается неизменно. Динамика структуры дизонтогенеза будет негативной в том случае, если ядерным выступает текущее заболевание (заболевание головного мозга).

Прогрессирующие заболевание способно приостановить процесс развития и привести к распаду.

Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных (не исключена диагностическая ошибка) Сложная структура дефекта: Стр нар при нар слуха: 1 .наруш слуха

2.нар речи(произносит сторона) З.нар разв познават деятельности, мышления

Потеря слуха напрямую не влияет на развитие мышления. Влияет опосредованно. Напрямую нар слуха влияет на пс ф , формирование которых зависит от слуха (слуховое восприятие, ел представления, развитие двигательной сферы, координация движения).Учим через зрение. Структура наруш у слепых: 1 .нарушение зрения

2.нар ориентации в пространстве (движения, точность, координация)

З.нар познавательной деятельности (не формируются образы внешнего мира, мышление оторвано от чувственного познания) Учим через осязание.

№ 10 Психологические проблемы социально-трудовой адаптации инвалидов.

Способность человека совладать с тяжелыми испытаниями и трудностями во многом зависит от семьи, профессии и ближайшего окружения. Не менее важным является политика государства в отношении инвалидов. На данном этапе развития созданы особые социальные институты, работа которых направлена на помощь лиц с отклонениями. Ведется подготовка специалистов для работы в области коррекционного образования. Наконец, это специальное законодательство, представляющее определенные гарантии общества в отношении разных групп инвалидов.

Степень терпимости общества к инвалидам во многом обусловлена системой образования и ее содержанием.

Опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в условиях обычных общеобразовательных школ как раз стремится максимально задействовать возможности социального уровня компенсации.

«Комплекс неполноценоности», переживаемый детьми с тяжелыми физичесими или психическими нарушениями, может как блокировать развитие, создавая тем самым почву для невроза, таки включать механизмы гиперкомпенсации Адаптация - приспособление

Психологические проблемы интеграции и социально-трудовой адаптации инвалидов.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях

общего типа в настоящее время находится в центре внимания

Это связано:

-с особой актуальностью проблемы,

-интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно,

- оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение

является закономерным этапом развития системы специального образования.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающиеся дети. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, Т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и "интегрирована" в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей:

- недиагностированные дети, их "интеграция" обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;

-дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам

настаивают на обучении в массовом детском саду или школе.

-воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и

школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их

развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными,

изолированными;

-дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-

дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников,

что позволяет специалистам рекомендовать для них. интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, Т.е. одну из моделей:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога специальной группы;

- частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека; -временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.

Практически каждый ребенок с 0Ераниченны\ш возможностями способен к воспитании).-и обучению, навыкам самообслуживания, а многие дети в будущем готовы и освоить определенные профессии. В силу этого крайне важно заниматься.социально-трудовой адаптацией инвалидов.

В самого раннего возраста не стоит лишать ребенка возможностей сделать что-либо самостоятельно, поскольку отсутствие практики негативным.образом скажется на всей его жизнедеятельности в будущем.

В зависимости от тяжести заболевания такой ребенок может овладеть определенным набором навыков.

Дрти - инвалиды зачастую не обладают навыками самообслуживания, ухода за . окружающей средой, общения со сверстниками. Если в раннем возрасте ребенку не привить этим навькам, то в дальнейшем забота о таких детях лялсет тяжким бременем на членов его семьи и обслуживающего персонала различных учреждений. Первые социально - бытовые навьпси. ребенок, кагс правило, получает в семье, но практика показывает, что большая часть семей не имеет знаний для обучения собственного ребенка. Задача педагогов заключается в сотрудничестве со специалистами не только обучить ребенка навыкам самообслуживания, но и показать родителям необходимость формирования у детей социально - бытовых навьпсов и обучить приемам работы. В более старшем возрасте дети способные выполнять простые операции могут с успехом освоить несложные профессии (флорист, швея и пр. в- зависимости от диагноза). Овладение профессией является прекрасным средством адаптации инвалида, поскольку повышается его самооценка, он получает возмолсность зарабатывать деньги, сделать что-то для себя и Т.д.

Вместе с тем, рыночные условия практически разрушили систему профессиональной подготовки инвалидов. Их труд часто оказывается невостребованным. Такая ситуаиия требует своего скорейшего разрешения с помощью создания специальных программ и , использования дополнительных средств финансирования.

№ 12

Депривация и ее виды. Последние несколько десятилетий проблемы родительской жестокости и пренебрежения нуждами ребенка стали предметом научного исследования различных специалистов во всем мире.

В России интерес к этой теме возник сравнительно недавно, когда появились первые статистические данные о распространенности подобных явлений у нас в стране. В настоящее время отказ матери от ребенка в нашей стране имеет тенденцию к постоянному росту. Первый вопрос, который возникает во время обследования «отказниц» -существуют ли какие-то специфические характерологические особенности личности, которые могли бы нарушить естественное формирование готовности к материнству? Исследования, направленные на выяснение причин, лежащих в основе такого материнского поведения, указывают на полиморфизм факторов, предрасполагающих к этому. Одним из существенных, но малоизученных аспектов проблемы является обнаруженный еще в начале века феномен искаженного восприятия матерью своего нежеланного ребенка. В последующем аналогичное наблюдалось у женщин с послеродовой депрессией. Предполагают, что эти изменения связаны с эмоциональным состоянием женщины, амбивалентно переживающей резкое расхождение между реальным и «идеальным» ребенком, о котором мать мечтает во время беременности. При этом он может восприниматься как существо, обманувшее ее надежды, источник принуждения и страдания.

Другие считают, что к таким искажениям особенно предрасположены одинокие матери с их повышенной тревожностью, потребностью в благодарности, с неосознанным чувством вины. Они легко проецируют на новорожденного «дурную часть самих себя» или образ исчезнувшего родителя (ребенок воплощает в себе зло, которое они испытали; все, в чем они себе отказывают; он воспринимается ими как симптом поражения в личной жизни). С точки зрения Саватье, материнская амбивалентность естественна. Однако у невротических личностей это может привести как к отвержению своего ребенка, так и к особой сверхкомпенсации в виде стремления к пронизанному тревогой «безупречному материнству». Как показывают данные исследований, у женщин, отвергающих своих детей, искажения в восприятии младенца прослеживаются уже во время вьшашивания нежеланной беременности. Отмечено, что у таких беременных перцептивные искажения захватывают даже область телесной чувствительности. Это приводит в том числе к известным феноменам - гипоэстезии и гиперэстезии шевеления плода.

Очевидно, что эти психологические свойства обусловлены не только личностными особенностями. Имеет также значение семейная история и семейная ситуация, имевшая место в детстве роженицы. Получены клинические подтверждения гипотезы о том, что природа девиантного материнства кроется в драме взаимоотношений отказницы со своей матерью.

Будущая отказница как правило отвергалась своей матерью с детства. Эта материнская депривация не дала ей возможности осуществить естественный процесс идентификации с матерью как на уровне психологического пола (вывод подтверждается клиническими наблюдениями), тшс и при формировании материнской роли.

Материнская депривация блокирует личностный рост женщины и формирует эмоциональную зависимость от матери. Причина этого - вовремя не удовлетворенная ведущая потребность отказницы - получить материнскую любовь и признание. Эта потребность не позволяет отказнице самой стать матерью.

Для формирования нормального материнского поведения необходима идентификация с матерью, что, как известно, происходит до пяти лет, затем на ее основе эмоциональная сепарация.

Профилактика:

• курсы основ семейной жизни для школьников;

• подготовка к материнству, знакомство с основами педагогики, психологии, педиатрии и т.д. '

• государственная поддержка семьи и детства;

• формирование моды на здоровую семью с помощью СМИ, гос. политики и Т.Д.

• профилактика наркозависимости, алкоголизма,

• особая работа с воспитанниками детских домов и интернатов.

Понятие сенсорной депривации.

Сенсорная депривация - это ограничение поступления в мозг человека информации от сенсорных анализаторов (зрительной, слуховой, тактильной, кинестатической и т.д.)

Основное влияние сенсорной депривации на компоненты психики заключается в усложнение получения социально-культурного опыта, необходимого для полноценного развития ребенка как личности. Отсутствие, замедление получения такого опыта, его искажения приводит к отклонениям в развитии. С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анализатора и речи, безусловно, представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внепшей локализацией блокатора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблюдается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может .

сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шарля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающими их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспериментальной сенсорной депривации. В последнем случае нарушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. Сенсорная депривация и активность личности.

При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуцируются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внепшей) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное - снижение активности, и прежде всего познавательной.

Понятие «социальная деривация», ее влияние на развитие психики ребенка. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с проблемами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственниками, что весьма пагубносказывается на характере психического развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики.

№ 13 - 2

Выдвижению теории девиантного поведения в качестве самостоятельного научного

направления способствовали Р. Мертон и А. Коэн.

В последние годы девиантное поведение стали определять как отклоняющееся поведение.

ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ (девиантное) - устойчивое поведение личности,

отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб

обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Особенности ОП:

-не соответствует общепринятым или социально установленным социальным нормам,

-вызывает негативную оценку со стороны окружающих,

-наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям,

-стойко повторяющееся (многократное или длительное),

-согласуется с общей направленностью личности,

-рассматривается в пределах медицинской нормы (при определенных условиях м.

переходить в патологическое - алкогол, наркомания),

-сопровождается социальной дезадаптацией,

-имеет выраженные индивидуальные, возрастные и половые различия.

Группы ОП:

1 .Антисоциальное (делинквентное) п-е - поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Действия, запрещенные законом.

- у подростков: хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физ. насилие, торговля наркотиками.

- 5-12 лет: насилие по отношению к мл. детям и сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, поджоги.

2.Асоциальное - п-е, уклоняющееся от выполнения

морально-нравственных норм, непосредственно угрожающее благополучию

межличностных отношений.

-подр.: уход из дома, бродяж, школьные прогулы или отказ от обучения,ложь,агресс.п-е,

беспорядочные половые связи, настенные надписи непристойного хар-ра, субкультурные девиации(сленг, татуировки, графита).

- дети: побеги из дома, бродяжн, школьные прогулы, ложь, агресс. п-е, воровство, вымогательство.

З.Аутодеструктивное (саморазрушительное) - п-е, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности.

-подр.: наркозависим, повед., самопорезы-, комп. зависимость, пищевые аддикции, реже -суицид, п-е.

Дисморфофобии - необоснованная убежденность в наличии у себя физических недостатков, неприятных для окружающих. Этот феномен встречается преимущественно у девочек.

- дети: курение, токсикомания. Для детей аутодеструкция малохар-на.

Основные типы и формы ОП.

1 .Делинквентный тип - разновидность преступного (криминального)

п-я, которое в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно-наказуемое

деяние.

2.Аддиктивный тип (зависимый) - хар-ся формированием стремления к уходу от

реальности путем искусственного изменения своего психического состояния::

-посредством приема некот.в-в (ПАВ и др.)

-посредством постоянной фиксации внимания на определенных видах деят-ти

(трудоголизм).

Цель: развитие и поддержание интенсивности эмоций.

3.Агрессивное и аутоагрессивное п-е -

Агрессивное п-е - нацелено на оскорбление или причинение вреда другому любому

существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность - св-во личности, выражающееся в готовности к агрессии.

Аутоагрессивное п-е: - суицидальное п-е

- суицид, действия (суиц. попытку и завершенный суицид)

Детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Ребенок чувствует

себя незащищенным  страхи  защитно-агрессивное п-е или агрессия на самого себя (саморазрушительные фантазии, робость).

Мл.шк.возр. - агрессивность по отношению к более слабым.

Подр.возр - особенность АгрП - зависимость от группы сверстников на фоне крушения

авторитета взрослых.

В процессе социализации в норме АП выполняет важные ф-ции:

-освобождает от страха

-помогает отстаивать свои интересы

-защищает от внешней угрозы

-способствует адаптации.

Важны для детей не сами агрессивные проявления, а их рез-тат и неправильная р-ция

окружающих.

Выделяют 5 групп причин отклонения в поведении:

1.Социально-педагогическая запущенность, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения

2.Глубокий психический дискомфорт, вызванный неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.; З.Отколенения в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства. К этой категории причин относятся психические особенности детей: акцентуации характера, психопатии. Как правило, диагноз психопатии не ставится в детском возрасте, это состояния называют психопатическими сидромами, которые приводят к выраженным нарушениям поведения.

4.0тсутствие условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней

активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и

значимых социальньгх и личностных жизненных целей и планов;

5.Безнадзорность, отрицательное влияние окружающей среды и развивающаяся на этой

основе социально-психологическая дезадаптация, смещение социальных и личностных

ценностей с позитивных на негативные.

Поведение детей и подростков определяется тем, что из себя представляют особенности его психики. Личность играет составляющую роль.

Личность - это динамическая организация в индивиде тех психофизических систем, которые определяют ее целостное приспособление к ее окружению. Личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних психических условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

№ 13 - 4

10.Неустойчивый тип - стремятся к получению удовольствий, праздности, развлечениям. К членам семьи равнодушны, пренебрегают домашними обязанностями. Близкие люди часто рассматриваются как источник средств для удовольствий иразвлечений. Трусливы, недостаточно инициативны.

В детском возрасте непослушны, непоседливы, легко попадают под влияние других, с трудом усваивают правила поведения, отказываются от учебы. Слабое место - предоставление их самим себе без всякого контроля.

Классификация психопатий Г.Е. Сухарева выделяет 3 группы психопатий:

1.конституциональные (им. наследственное происхождение).

Психопатическое развитие по:

-шизоидному типу - проявляется в сочетании повышенной чувствительности с

отсутствием непосредственности, жизнерадостности, внешней сухостью по отношению к своим родным и близким. Ядерным свойством их личности является аутизм.

Им свойственна своеобразная асинхрония психического развития уже с раннего детства.

Развитие речи обгоняет развитие моторики, поэтому затруднены навыки

самообслуживания.

В играх дети предпочитают одиночество или общение со взрослыми и более старшими

детьми.

Преобладание интеллектуальных интересов. Св-но замещающее общение.

- эпилептоидному типу — стойкие характерологические особенности в виде эмоциональной вязкости, напряженности эмоций и влечений, в склонности к немотивированным колебаниям настроения, в полярности эмоций.

- циклоидному - выраженная склонность к немотивированным колебаниям настроения от пониженного субдепрессивного до повышенного маниакального,

В детском возрасте - преобладание повышенного фона настроения, склонность к озорству, чрезмерная общительность, которые сменяются подавленностью, апатией и пр.

-психастеническому - в детском возрасте проявляется в повышенной мнительности, в

навязчивых страхах, в тревожности.

В более старшем возрасте - навязчивые сомнения, опасения, ипохондричность,

повышенная мнительность.

- истерическому (чаще хар-но для детского возраста) - выраженный эгоцентризм,

повышенная внушаемость, демонстративное поведение.

В основе данного варианта психопатического развития лежит психическая незрелость,

которая проявляется в жажде признания, в неспособности ребенка и подростка к волевому

усилию.

Психопатическое развитие по неустойчивому типу - наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Хар-на незрелость интересов, поверхностность, неустойчивость привязанностей, импульсивность. Затруднения в длительной целенаправленной деятельности, хар-на безответственность, нестойкость моральных принципов, социально-отрицательные формы поведения, (этот вариант относится к конституц. и органическим психопатиям)

2.органические (раннее поражение НС во в/у периоде, в родах или в первые годы жизни). -возбудимые (эксплозивные) - немотивированные колебания настроения в виде дисфории. В ответ на малейшие замечания у детей и подростков возникают бурные реакции протеста, уходы из дома, школы.

-Бестормозные - повышенный фон настроения, эйфория, некритичность. Это является благоприятным фоном для формирования патологии влечений, к импульсивным сексуальным эксцессам, к бродяжничеству. 3.смешанные.

ПРОФИЛАКТИКА

ВОЗ выделяет:

• первичную (направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов);

• вторичную (раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», имеющими выраженную склонность к формированию ОП без проявления такового в настоящее время);

• третичная (Лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушением поведения. Направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением.)

Формы психопрофилактической работы:

1.Организация социальной среды. Воздействуя на соц.факторы, м. предотвратить

нежелательное поведение личности.

У подр.: Социальная реклама на формирование установок на здоровый образ жизни,

использование СМИ, спец.кинофильмы, и т.д.

2.Информирование - лекции, беседы, спец.лит-ра, фильмы. Попытка воздействовать на

когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию

конструктивных решений.

3.Активное социальное обучение социально-важным навыкам. - групповые тренинги.

-Тренинг устойчивости к негативному соц. воздействию (изменяется установка

девиантное поведение, способность говорить «нет», информация о возможном негативном

влиянии взр-х).

- Тренинг аффективно-ценностного обучения (основан на представлении, что ДП непосредственно связано с эмоциональными нарушениями, навыки принятия решения, повыш. самооценка).

- Тренинг формированя жизненных навыков (наиболее важные соц. умения личности -общаться, разрешать конфликты).

4. Организация деятельности, альтернативной девиантному поведению (заместительный эффект ДП, формирование позитивных потребностей - творчество, спорт).

5. Организация здорового образа жизни (представления о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром).

6. Активизация личностных ресурсов (активные занятия подр. спортом, арттерапия обесп-ют активность личности и устойчивость к негативному возд-ю).

7.Минимизация негативных последствий ДП (в случае сформиров. ОП

- профил-ка рецедивов и их негативных последствий. Мед. помощь, знания о сопутствующих забол. и их лечении).

Среди ведущих методов психопроф. работы исп-ся:

информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного соц.поведения, психотерапевтические методики.

В зависимости от используемых методов ППР м. осущ-ся в форме тренингов,

образовательных программ, психологического консультирования, кризисной помощи

(телефон доверия), а также психотерапии пограничных состояний и нервно-психических расстройств.

В соответствии со спецификой ДП выделяют следующие принципы работы:

-комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального

пространства, семьи и личности);

-адресность (учет половых, возрастных и социальных хар-к);

-массовость (приоритет групповых форм работы);

-позитивность информации;

-минимизация негативных последствий;

-личная заинтересованность и ответственность участников;

-максимальная активность личности;

-устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных

ценностей и целей, планирование бедещего без ДП).

№ 14 – 2

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм. Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.

Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов. В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Это проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и праксиса, речи.

Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная заторможенность следов памяти, уменьшение объема памяти и скорости запоминания .

У детей с ЗПР при незначительном церебрально-органическом поражении мозга в основе дефекта лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. При выраженном органическом поражении мозга прослеживаются более грубые нейродинамические расстройства, выражающиеся в инертности психических процессов. Кроме того, наблюдается первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций.

К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно с обязательным учетом формы задержки, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных формах проявляются по-разному. Таким образом, учитывая психолого-педагогические параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети, соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активностью и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3) Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4) Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательная активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других — сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, шикая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. , Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации.

И большие затруднения возникают у них при вьшолнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мьппление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности.

Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный,, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

..Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована.

Вместе с тем задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения. Как отмечают многие авторы, дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь взрослого при выполнении каких-либо заданий. Причем в зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым работает ребенок, помощь по своему характеру может быть разной. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от умственно отсталых, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий. Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки класса, территории, ухаживая за растениями и животными. Но это отмечается только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и не монотонна.

Школьники с ЗПР, дорожа доверием взрослых, могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие — повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны.

№ 14 – 3

Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития. Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа.

№ 15

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Специфические трудности усвоения школьных навыков. ЗПР и сходные с ней состояния. Нарушения в развитии э-в сферы детей с ЗПР.

СДВГ - это поведенческое расстройство, имеющие следующие предпосылки в комплексе:

-повышен отвлекаемость на уроках

-двигательная расторможенность

- излишняя возбудимость, импульсивность

-недостаток моторного контроля и самоорганизации (недостаток внимания, слабый контроль над побуждениями и сверх активность. Подобное поведение-постоянный источник стресса для ребенка. СДВГ - гиперкинетическое расстройство (по МКБ 10)

Проявления: - двигательная расторможенность, нарушение концентрация внимания, повышенная импульсивность, агрессия, раздражительность, инфантильное поведение, учебные трудности, нарушение речи, расстройство сна...

Начало возникновения симптомов-3, 4 года. К 15 годам исчезает.20 % -переходит во взрослое состояние, у 80% -все проходит. У дев наблюдается расстройство настроения, повышенная тревожность, низкий инт уровень, успеваемость ниже, чем у мальчиков. Нарушение внимания. Симптомы невнимательности, плохой концентрации и дезорганизации.(совершает ошибки по невнимательности, не может удерживать внимание^не слушает, что ему говорят, не следует инструкциям, теряет вещи, отвлекается на внешние раздражители, забывчив)

Гиперактивность\Импулъсивность. Симптомы гиперакт и поведенческой имп-ти (ерзает, встает с места в классе, не умеет играть тихо, отвечает недослушав вопрос, не может дождаться очереди).

Внимание: Объем в норме, Избирательность(способность сосредоточиться на объекте) близка к норме. Отвлекаются на яркие стимулы. Главный дефицит-непрерывность, сложность по удержанию В. Причины возникновения Г: Эндогенные(внутренние) генетические, медико-биологич

Экзогенные(внешние) психо-социальные, медико-биологич.

Психологические особенности детей с Г.

1 .Специфические неврологические и невротические признаки:

-серьезных аномалий нет

-легк наруш слуха и зрения

-леворукость

- гиперкинезйя

-утомляемость

-энурез

2.Особенности физического развития и физиологии

- элементы недостаточного созревания -соматики не подвержены -храп. Апноэ -трудность с засыпанием, подвижность во сне.

З.Хенсорно - перцептивные ф-ции

- нарушение восприятия

- нарушение способность различать размеры (лево право) -нарушение восприятия собственного тела

-нарушение слухого восприятия

4. Нарушение двигательн ф -подвижность, несоответствующая возрасту, нар мелкой моторики, тремор, неуклюжесть, суетливость.

5. Нарушение речи

-30,760%-медленное развитие(м\б.афазия)

- говорит быстро, громко, мысли скачут.

6.Память

-кратковременная снижена-не запоминает инструкции

-долговременная без патологий

7. Мышление в норме. Дефицит из за неусидчивости (цикличность умственной деятельности.Свойственно конкретное мышление, низкая способность к абстракции. Не умеет пользоваться знаниями. Многого не знает т.к. не дослушивает.

8.Проблемы в обучении.

50% Г. испытывают трудности в обучении: трудности в организации работы, неспособность сидеть на месте, трудность в отличие правильного поведения от неправильного, нарушение Чтения (дислексия), письма, счета, не запоминает прочитанное, не могут пересказать смысл, много ошибок при чтении, корявый почерк, рассеянность, неумение сделать выбор.

ЗПР- сборная по клиническим признакам группа различных вариантов отставания, не носящих характер общего психического недоразвития, но имеющие такие особенности интеллекта и личности, кот не позволяют детям своевременно и качественно овладевать школьными знаниями. В связи с фушшдонально-динамическими нарушениями ЦНС, выделяются дети с синдромом гиперактивности и гипоактивности.

У всех детей с ЗПР отмечается незрелость эм-но-волевой сферы, что приводит к снижению работоспособности, нар ф-ция переключения внимания, быстрому выключению из деятельности.

Дети не умеют фиксировать внимание на учебных занятиях, подчиняться правилам дисциплины. Наибольшее снижение концентрации внимания возникает при утомлении детей. В связи с этими особенностями у детей возникают частые перемены рабочего настроения, от состояния активности до пассивности без видимых причин. Причиной снижения внимания м\б сложное задание, требующее интенсивного умственного напряжения. Наблюдается соскальзывание с задания. После выполнения тяжелого умственной работы, наступает состояние, когда ребенок не может выполнить даже простое задание. Невозможность сосредоточиться может вызвать раздражение и отказ от работы, неуверенность. Для большинства характерно ослабление внимания к вербальной информации, следовательно инструкции должны проговариваться четко порциально, пошагово. Toy детей с ЗПР страдают и восприятие и память и мышление, но чаще не из за того ,что нарушена познавательная деятельность, а именно из за недоразвития эмоциональ-волевой сферы и внимания. Педагогам необходимо изыскивать приемы и методы привлечения внимания детей и мотивация, заинтересованность.

№ 17 - 1

Лица с патологией зрения, классификация. Последствия нарушений зрения для психофизического развития. Компенсаторные возможности. Ориентировка в пространстве, пространственные представления. Социально-психологические проблемы лиц с нарушением зрения. 1. Классификация детей с нарушением зрения и общая характеристика психического развития слепых и слабовидящих. Общая характеристика развития слепых и слабовидящих..

Огромное значение для возникновения вторичных нарушений развития имеет: -степень выраженности сенсорного дефекта.

На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов. Поэтому при слабовидении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-психического развития, чем при слепоте.-время возникновения дефекта зрения. При, заболевании с рождения. ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после 2 лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела. Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы: отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, наблюдаются застывания с предметом либо, наоборот, ненужные стереотипные движения головы и рук. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий. Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь: индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

Большое значение имеет специфическое нарушение развития эмоциональной сферы. У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это в свою очередь усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики при относительно сохранной речи создают своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых деижений, но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Максимально бедный моторньщ компонент игры сосуществует с гораздо более сложной и по существу изолированной вербальной продукцией. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это явление представляет собой яркий пример асинхронии развития, при которой страдает нормальная последовательность в развитии иерархии высших психических функций.

Особенности физического развития

При нарушении зрения возникает изменения в. физическом развитии и развитии двигательных функций детей.

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к значительному снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Мышечная сила, по сравнению с нормой, значительно ослаблена, движения угловаты, медленны и нерешительны, наблюдается нарушение статического и динамического равновесия. Возрастная динамика физического развития у этих детей в принципе сохраняется такой же, как и в норме, но уровень физического развития значительно ниже.

Особенности психического развития детей с нарушением зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недостаточностью, провоцируют возникновение у него ряда специфических установок, опосредованно влияют на психическое развитие

ребенка со зрительной депривацией. Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в. игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники. Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства.

Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения

Особенности внимания. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной

активности. Различают два вида внимания:

непроизвольное, которое возникает и поддерживается без сознательных целей человеком.

- произвольное - сознательно, направленное волевым усилием, регулируемое сосредоточение.

Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности - низкому объему внимания, не целе направленности, переходу от одного вида деятельности к другому или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей и поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.

Особенности памяти. Память - это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации. Нарушение зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов -возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. У детей е нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов, быстрый распад зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объём кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Исследователи отмечают, что образы памяти слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для слабовидящих играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от не произвольного вида памяти к произвольному.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта.

Особенности восприятия. Восприятие - это психический процесс отражения в сознании человека предметов, окружающего мира в целом, в совокупности свойств. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено.

№ 17 – 3

Оз=0,005-0,04 2 категория-слабовидящие- это значительное снижение Оз, при котором центрзрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше 0,3 при использовании оптической коррекции. Слабовиденье возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовиденья является аномалия рефракции. Наиболее распространенная ее форма, - миопия (близорукость),гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Чем выше близорукость, тем ниже Оз. Астигматизм-аномалия преломляющей способности глаза, при котором в одном глазу наблюдается различные сочетания видов рефракции. Чаще всего у детей отсутствует бинокулярное видение. Также причиной с/вид может быть альбинизм-это заболевание, которое характеризуется отсутствием пигмента в сосудистой и радужной оболочках глаза, в ресницах, бровях и коже. Причины также явл атрофия сетчатки, зрительного нерва и др гл заболев.

2.1-прогрессирующие дефекты зрения -это случаи первичной и вторичной глаукомы,

атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы

близорукости, отслойка сетчатки.

2.2стационарные (пороки развития) -микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость.

астигматизм высоких степеней , а также непрогрессирующие последствия заболеваний и

операции (стойкие помутнения роговицы, катаракта.

ГЛАВНОЕ ОТЛИЧИЕ СЛЕПЫХ ОТ СЛАБОВИДЯЩИХ: у слабовидящих даже при

значительной степени нарушения, зрение остается основным средством восприятия, то

есть другие анализаторы не замещают функцию зрения.

3 категория -амблиопия и косоглазие.

Амблиопия и косоглазие проявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрит анализатора и его сенсорно-двигательных связей. В зависимости куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее (сходящее) и наружное (расходящее) к. К. бывает односторонним(монолатеральным)-косит постоянно один глаз, и двусторонним (альтернирующим)-попеременно косят оба глаза. При косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки фиксации. В таком случае изображения объекта падают на неидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми, появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняется ориентировка пространстве Центр нервная система принимает активные меры к тому, чтобы изображение, воспринимаемое с отклоненного глаза, подавлялось, из-за чего на нем возникает функциональная скотома. Оз отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия одного глаза. Функции зрения выполняет один глаз.

Амблиопия -это такая форма поражения глаза, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы. В зависимости от степени понижения Оз различают:

1 Амблиопия слабой степени Оз=0,8-04

2 Амблиопия средней степени Оз=0,3-0,2

3 Амблиопия высокой степени Оз=0,1-0,05

4 Амблиопия очень высокой степени Оз=Ю,04 и ниже Различают следующие виды амблиопии :

ДИСБИНОКУЛЯРНАЯ - возникла в следствии расстройства бинокулярного зрения. Может быть 2 видов: 1-а с правильной(центральной) фиксацией (фиксирующий участок-центральная ямка сетчатки) 2-а с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки) Встречается в 70-75%. РЕФРАКЦИОННАЯ -вследствие аномалий рефракции, и не поддается коррекции.

ОБСКУРАЦИОННАЯ - развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты и помутнение роговицы), врожденный или ранее приобретенный. ИСТЕРИЧЕСКАЯ- возникает внезапно, вследствие какого-либо аффекта. Иногда амблиопия может быть причиной косоглазия. Это происходит в тех случаях, когда один глаз имеет значит снижение Оз(до 0,3-0,4 и ниже), при котором невозможно слияние изображений. (19)

№ 18 - 2

Восприятие речи осущ-ся посредством чтения с губ и включает след.

компоненты:

зрит, восприятие речевых движений

речедвигателный компонент (отраженное повторение этих движений и оживление кинестетических образов)

мыслительный компонент (коррекция и прогнозирование информации).

Зрительные сигналы вызывают соответствующие речедвижения и актуализацию кинестетичекого образа; речедвигательный анализатор воспринимающего выступает в роли своеобразного мех-ма слежения. Поэтому огромное значение имеет степень владения ребенком устной речью и качество произносительной стороны речи.

Формирование произносительной стороны речи осущ-ся путем подражания педагогу при опоре на зрительные, тактильно-вибрационные и, частично, слуховые сигналы. Речь глухих детей невыразительна, монотонна, имеются значительные нарушения внятности и т.д. Словарный запас ограничен.

Затруднения в овладении грамматически правильной речью. В связи с трудностями формирования устной речи словесная речь глухих детей формир-ся первоначально в дактильном виде. Дактильная азбука -совокупность расположенных в определенном порядке пальцевых знаков -букв, посредством которых м.б. составлено любое слово. Дактильная речь исп-ся как вспомогательное ср-во обучения словесной речи (возникает единая функциональная система, объединяющая деят-ть артик-х и пальчиковых кинестезии). На ее основе дети включаются в общение, накапливают словарь, происходит овлаедние грамматическим строем языка. У ребенка вместо отсутствующей словесной речи развивается, как потребность в общении, жестовая речь (вспомогательное ср-во). Жест -движение рук и пальцев рук, сопровождается мимикой. Особенность жестовой речи - ее многозначность грамматическая неоформленность. Для развития речевых способностей большое значение имеют индивидуально-псхологические черты Л-ти.

В развитии речевых способностей у глухих наиболее значимьши явл-ся след. факторы:

желание общаться устной речью, которое стимул-ся и подкрепляется взрослыми

обучение, построенное по принципу активного речевого обшения при опоре на предметно-практическую деят-ть и при формировании грамматических структур

учет индивидуального ур-ня сформир-ти речевых способностей, познавательной активности глухого реб. условия жизни ребенка в семье.

Депривация и ее виды. Последние несколько десятилетий проблемы родительской жестокости и пренебрежения нуждами ребенка стали предметом научного исследования различных специалистов во всем мире.

В России интерес к этой теме возник сравнительно недавно, когда появились первые статистические данные о распространенности подобных явлений у нас в стране. В настоящее время отказ матери от ребенка в нашей стране имеет тенденцию к постоянному росту. Первый вопрос, который возникает во время обследования «отказниц» -существуют ли какие-то специфические характерологические особенности личности, которые могли бы нарушить естественное формирование готовности к материнству? Исследования, направленные на выяснение причин, лежащих в основе такого материнского поведения, указывают на полиморфизм факторов, предрасполагающих к этому. Одним из существенных, но малоизученных аспектов проблемы является обнаруженный еще в начале века феномен искаженного восприятия матерью своего нежеланного ребенка. В последующем аналогичное наблюдалось у женщин с послеродовой депрессией. Предполагают, что эти изменения связаны с эмоциональным состоянием женщины, амбивалентно переживающей резкое расхождение между реальным и «идеальным» ребенком, о котором мать мечтает во время беременности. При этом он может восприниматься как существо, обманувшее ее надежды, источник принуждения и страдания.

Другие считают, что к таким искажениям особенно предрасположены одинокие матери с их повышенной тревожностью, потребностью в благодарности, с неосознанным чувством вины. Они легко проецируют на новорожденного «дурную часть самих себя» или образ исчезнувшего родителя (ребенок воплощает в себе зло, которое они испытали; все, в чем они себе отказывают; он воспринимается ими как симптом поражения в личной жизни). С точки зрения Саватье, материнская амбивалентность естественна. Однако у невротических личностей это может привести как к отвержению своего ребенка, так и к особой сверхкомпенсации в виде стремления к пронизанному тревогой «безупречному материнству». Как показывают данные исследований, у женщин, отвергающих своих детей, искажения в восприятии младенца прослеживаются уже во время вьшашивания нежеланной беременности. Отмечено, что у таких беременных перцептивные искажения захватывают даже область телесной чувствительности. Это приводит в том числе к известным феноменам - гипоэстезии и гиперэстезии шевеления плода.

Очевидно, что эти психологические свойства обусловлены не только личностными особенностями. Имеет также значение семейная история и семейная ситуация, имевшая место в детстве роженицы. Получены клинические подтверждения гипотезы о том, что природа девиантного материнства кроется в драме взаимоотношений отказницы со своей матерью.

Будущая отказница как правило отвергалась своей матерью с детства. Эта материнская депривация не дала ей возможности осуществить естественный процесс идентификации с матерью как на уровне психологического пола (вывод подтверждается клиническими наблюдениями), тшс и при формировании материнской роли.

Материнская депривация блокирует личностный рост женщины и формирует эмоциональную зависимость от матери. Причина этого - вовремя не удовлетворенная ведущая потребность отказницы - получить материнскую любовь и признание. Эта потребность не позволяет отказнице самой стать матерью.

Для формирования нормального материнского поведения необходима идентификация с матерью, что, как известно, происходит до пяти лет, затем на ее основе эмоциональная сепарация.

Профилактика:

• курсы основ семейной жизни для школьников;

• подготовка к материнству, знакомство с основами педагогики, психологии, педиатрии и т.д. '

• государственная поддержка семьи и детства;

• формирование моды на здоровую семью с помощью СМИ, гос. политики и Т.Д.

• профилактика наркозависимости, алкоголизма,

• особая работа с воспитанниками детских домов и интернатов.

Понятие сенсорной депривации.

Сенсорная депривация - это ограничение поступления в мозг человека информации от сенсорных анализаторов (зрительной, слуховой, тактильной, кинестатической и т.д.)

Основное влияние сенсорной депривации на компоненты психики заключается в усложнение получения социально-культурного опыта, необходимого для полноценного развития ребенка как личности. Отсутствие, замедление получения такого опыта, его искажения приводит к отклонениям в развитии. С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анализатора и речи, безусловно, представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внепшей локализацией блокатора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблюдается.

№ 18 - 4

Им недоступен более экономный путь обучения с помощью речи.

Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).

К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины - тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, СОПРОВОЖдающиеся воспалением головного мозга. Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость.

Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резусконфликт матери и плода. Поскольку во время беременности некоторое количество плазмы крови матери проникает в организм плода, при несовместимости по резус-фактору или другим факторам крови может происходить массивное разрушение его кровяных клеток (эритроцитов) с тяжелыми последствиями для развивающегося организма. Наследственность в настоящее время считается не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше. К числу наследственных относятся такие редкие ее формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея -Сакса. Они связаны с метаболическими расстройствами, в основе которых лежит один рецессивный ген.

По-прежнему идут споры о роли наследственности и органической патологии в развитии простой формы умственной отсталости.

№ 19

Нарушения в формировании личности детей и подростков при разных формах дизонтогенеза. Роль социальных факторов и семейного воспитания.

Личность - одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения

структуры, генезиса и функционирования. Личность можно трактовать как особое

качество, присущее исключительно человеку. Личность характеризует человека со

стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэтому данное

понятие приобретает конкретный смысл лишь в системе этих отношений , воплощаемых

через социальные роли. Поступок - единица анализа личности, раскрьшающий сущность личности, мотивы, жизненные цели.Влияние исходного нарушения на процесс формирования личности особого ребенка - бесспорен, тк сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза психики в целом. Системный характер строения человеческого сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе с неизбежностью должна сказаться на остальных.

Основное содержание проблемы состоит в раскрытии механизма влияния исходного

нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочисленных

опосредующих факторов, действующих каждый раз по разному в зависимости от

характера нарушения, его выраженности и длительности.

Среди отр , весьма схожих черт чаще всего встречаются следующие:

-Сужение сферы интересов и потребностей

-снижение уровня общей активности

-ослабление мотивационной сферы

-отказ от борьбы

-преобладание экстернального локуса контроля

-высокие показатели интровертированности

-апатичность

- безьшициативность -эгоцентричность -аутичность

-тревожность

-недоверчивость

-внушаемость

-склонность к подражанию

-неадекватная самооценка

-невротические и психопатические черты характера.и мн др

- все эти качества характеризуют личность как незрелую.

Сложно обнаружить черту, типичную только для одной формы нарушенного развития. Следует отметить, что при изучении личностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Вышеупомянутый список характеристик может быть присущ и лицам, не имеющим нарушений в развитии.

Следовательно вьппеуказанный список свойств личности можно отнести к модально-неспецифическим закономерностям нарушенного развития (имеющих место не всегда и не у всех.

Личность формируется в процессе включения человека в систему общественных отношений. Патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер отношений с миром. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.(21)

№ 20 - 2

Речь развивается через движения и в социальном контакте. Т.к. у детей с ДЦП имеются трудности в управлении мимикой лица, в передвижении, в контроле дыхания, всё это затрудняет развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.

При ДЦП развитыми являются мотивы и потребности в общении, но ни средства общения. Нарушение артикуляции и движений негативно сказываются на общении со взрослыми и тем более со сверстниками. Также негативно сказывается на общении невозможность выразить своего эмоционального состояния. Дети с ДЦП не проявляют желания общения и сотрудничества со взрослыми. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении со стороны взрослого они устанавливают контакт, обмениваются впечатлениями, периодически ищут внимания и поддержку со стороны взрослого. Они чаще употребляют жесты, сопровождающиеся резкой мимикой. Установление контактов происходит только по инициативе других. Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляционных мышц отрицательно влияют на формирование плача, гуления и лепета. Когда ребёнок с ДЦП хочет завязать разговор, ему приходиться сталкиваться с разными сложностями: его взгляды, движения, мимика, слова часто бывают непонятны другим. Поэтому дети с ДЦП больше не хотят заводить разговор и общение первыми. Также, при двигательных нарушениях, имеются трудности в невербальном общении-жесты. Нарушение социальных контактов негативно влияет на развитие личности.

Аутизм-Для.детей с РДА характерно игнорирование игрушки. Они рассматривают игрушки без какого-либо удовольствия и стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно-с одной. Большое удовольствие получают манипулируя не игровыми предметами, дающими сенсорный эффект (зрительный, обонятельный, тактильный). Игра у них не коммуникативная, играют в одиночку, в своём мире изолированно. Присутствие других детей игнорируют. Игра насыщена аутодиалогами с самим собой. При коррекции ребёнок может выборочно, частично устанавливать контакты.

Сложные дефекты ■ Показателем успешного развития служит общение между ребёнком и его близкими с помощью жестов. Развитие слепоглухого ребёнка происходит с помощью первых средств общения-жестов. Благодаря взрослому ребёнок усваивает очерёдность бытовых ситуаций: умывание, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну. С помощью жеста ребёнок может обозначить значимую ситуацию. В дальнейшем жест меняется на дактильное слово, устное слово или тестовый знак, а затем и в письменную речь-написание большими буквами или рельефноточечным шрифтом Брайля.

Ребёнок познаёт окружающий мир с помощью взрослого. Он с помощью своих рук (ощупыванием) следит за деятельностью взрослого (процессом приёма пищи, одеванием). Затем он усваивает эти действия и может их применять самостоятельно. Научившись деятельности в семье, необходимо, чтобы ребёнок мог наблюдать за деятельностью окружающих людей. Таким образом ребёнок расширяет собственный опыт и представления о других людях. Прежде чем обучать ребёнка действиям с игрушками-куклами, надо научить его "видеть" реальные действия других людей. Игрушки сначала выступают у них, как реальные предметы. Слепоглухой ребёнок пытается сам улечься в детскую кроватку, попить из кукольной чашечки. В дошк.возрасте кукла не осознаётся ребёнком как уменьшенная копия человека, но её вполне можно использовать для обучения и усовершенствования навыков одевания одежды, застегивания и залшуровывания. Настоящая сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей в школьном возрасте Общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих.

№ 21 - 2

Для него часто характерно запаздывание моторного развития (при этом отмечается угловатость, несоразмерность произвольных движений, неуклюжесть, запаздывание развития навыков самообслуживания) и опережение (или своевременное) речевого развития. Подобное чаще отмечается при синдроме Аспергера.

В других же случаях (чаще при синдроме Каннера) характерна задержка и нарушение развития речи, и прежде всего ее коммуникативной функции: ,

Нередко при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. Это м.б. мутизм, либо - аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалии при ответах на вопросы.

Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во 2 илиЗ лице.

При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, неологизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен. Не используются мимика и жесты.

У детей с РДА наблюдается не только нарушение потребности в речевом общении, но и страдает сама возможность реализации этого акта. У многих детей с РДА наблюдаются дизартрические расстройства, нарушение темпа и ритмической организации речи.

Психическое развитие детей с РДА не только нарушено в связи с биологическими факторами. Особую негативную роль на динамику их развития оказывают вторичные (социальные) факторы. Хар-на слабость побуждений, быстрая истощаемость и пресыщаемость любой деятельностью, болезненная гиперестезия к обычным сенсорным раздражителями: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного - источник постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта, "бегающий взгляд", взгляд мимо или "сквозь" людей. Ребенок, как в скорлупу, «уходит» в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей.

Болезненная гиперестезия и связанный с ней эмоциональный дискомфорт способствуют возникновению чувства неуверенности и становятся благоприятной почвой для возникновения тревоги и страхов. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей.

Аутизм является своеобразной компенсаторной реакцией, направленной на защиту от травмирующей внешней среды.

Развитие познавательных процессов протекает у детей с РДА с выраженным искажением, что обусловлено их повышенной аффективностью. Для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике. Отсутствие способности к планированию, трудности в установке причинно-следственных связей.

Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формируется разграничение собственного Я и окружающего мира, страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимыми оказываются те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между гнозисом, действием и речью. Каждая из этих функций развивается в значительной степени изолированно от других. Отсутствие устойчивой функции предмета, опора на отдельные внешние признаки препятствуют формированию понятий, требующих раскрытия общих свойств внешне разнородных объектов.

Таким образом, при аутизме наиболее отчетливо выступают явления асинхронии развития.

№ 22 – 2

3 Гиперкинетическая форма - нарушения движений связаны как с патологией мышечного тонуса, так и с наличием непроизвольных насильственных движений (гиперкинезов), различных по характеру и степени выраженности. Интеллект в большинстве случаев развивается удовлетворительно. У 90  детей - тяжелые нарушения речи. Прогностически это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации.

4 Атонически-астеническая форма (редко встречается) характеризуется парезами, низким тонусом мышц, мозжечковыми симптомами (нарушение координации движений, недоразвитие реакций равновесия). Наблюдается недоразвитие речи и интеллекта. Эта форма прогностически тяжелая.

5 Гемипаретическая форма - хар-ся одностронними двигательными нарушениями. У 25-30% детей наблюдается легкая степень умственной отсталости, у 40-50% - вторичная задержка умственного развития.

Выделяют еще смешанную форму ДЦП. При ней имеются сочетания всех

перечисленных выше форм.

По двигательному дефекту различаются три степени тяжести ДЦП при всех формах

заболевания:

- Легкая - физический дефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметь навыки самообслуживания.

- Средняя - дети нуждаются в частичной помощи окружающих при движении и самообслуживании.

- Тяжелая - дети целиком зависят от окружающих.

Ведущая роль в психогенезе патологического развития личности принадлежит реакции на осознание и переживание дефекта, изоляции от общества сверстников, а также особому отношению окружающих к неполноценному ребенку.