К. С. Лебединская предлагает следующую классификацию рда:

• 1 группа - с преобладанием отрешенности от окружающего

• 2 группа - с преобладанием аутического отвержения окружающего

• 3 группа - с преобладанием аутистического замещения окружающего

• 4 группа - с преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающим

1 группа - с преобладанием отрешенности от окружающего: наличием полевогоповедения (нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому, карабканьяпо мебели, туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметныхобъектов; случайных непроизвольных действий, указывающих на определенноезапечатление окружающего и ориентацию в пространстве; ритмические вокализации).На первом году у этих детей отмечалась гиперсензитивность к сенсорному иаффективному дискомфорту, перемене обстановки. Имелось опережающее развитиеречи. На втором году, чаще после соматического заболевания, психогении,возникал и резкий, нередко катастрофический распад речи, навыков, отмечалосьнарастание аспонтанности, потеря визуального контакта, реакций на обращение,физический дискомфорт. Эти проявления позволили квалифицировать данный вариантаутического дизонтогенеза как регрессивный. Нозологически, здесь речь идетскорее о злокачественно текущей шизофрении.

2 группа - с преобладанием аутического отвержения окружающего: одержимостьюдвигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями, импульсивными действиями,однообразием игры с привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушенийчувства самосохранения, "феноменом тождества", многочисленными страхамигиперсензитивного характера, симбиотической связью с матерью, а также нередкоотставанием в психическом развитии. В первые месяцы жизни отмечается нарушениявитальных функций, чаще по типу гипервозбудимости, иногда - редкие судорожныеприпадки. Этот вариант РДА может быть обусловлен как шизофренией, так иорганическим поражением ЦНС.

3 группа - с преобладанием аутистического замещения окружающего сверхценнымипристрастиями, особыми, отвлеченного характера, интересами и фантазиями,расторможенностью влечений. Страхи носят бредоподобный характер. В сюжете игры,в отношении к близким может выступать агрессивность. Отмечается слабостьэмоциональных привязанностей. На первом году жизни типичен мышечный гипертонус,напряженность или сопротивление при взятии на руки. Нозологическая квалификацияэтой группы представляет определенные трудности - речь может идти как овялотекущей шизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант синдромаАспергера).

4 группа - с преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающиммиром, ранимости, пугливости. Характерны пониженный фон настроения, сверхценныестрахи, тихая малоподвижная игра; нарастание боязливости и скованности прималейшем изменении привычного стериотипа. Интересы (к природе, музыке) и сюжетыфантазий обнаруживают стремление к уходу от непосильных нагрузок реальности.Типичны заторможенность, моторная неловкость, неуверенность в движениях. Напервом году жизни отмечается мышечный гипотонус, слабость реакций на физическийдискомфорт, неустойчивость настроения; метео-и вегетативная лабильность,физическая и психическая истощаемость. Сверхпривязанность к матери - не толькокак к источнику защиты, но и к эмоциональному донору и посреднику в трудныхсоциальных контактах. Данный вариант РДА с нозологических позиций может,очевидно, представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития(истинный синдром Каннера), а при легкой выраженности - вариант аутистическойпсихопатии Аспергера.

Синдром Аспергера Синдром встречается у людей с нормальным, а иногда даже высоким интеллектуальнымуровнем. Синдром диагностируется, следуя тому же набору критериев, относящихсяк аутизму, исключая критерии, относящиеся к нарушению коммуникации. СиндромАспергера и аутизм (при высоком интеллектуальном уровне) пересекаются друг сдругом. Не ясно, представляют ли они различные виды аутистического спектра. Насегодняшний день определены две модели для объяснения связи между аутизмом исиндромом Аспергера, основанные на IQ и уровне развития сопереживания(эмпатии). Предположено, что эмпатия может рассматриваться как функциональнаяспособность, похожая на IQ и имеющая конституциональные корни. Следовательно, уосновной популяции существуют различные уровни развития эмпатии. При этомдиагноз аутистического спектра можно поставить только в том случае, когдауровень развития эмпатии значительно опускается. При таком чрезмерно низкомуровне может быть поставлен диагноз аутизм, а в тех случаях, когда уровеньразвития более высокий - синдром Аспергера. Следуя другой модели, единственным признаком, на который опираетсядифференциальная диагностика является уровень вербальных навыков. У людей ссиндромом Аспергера он будет выше, по сравнению с аутизмом. Следовательно, приодинаковых типах и уровнях социальных отношений диагноз может быть различным.При этом две названных модели отношений между аутизмом и синдромом Аспергерадолжны быть взаимоисключающими.

Заболевания, сходные с аутизмом: расстройства, включающие в себя некоторыйспектр аутистической симптоматики, но не имеющие полного набора критериеваутизма или синдрома Аспергера - одна из основных проблем диагностики. Насегодняшний день не существует единого мнения относительно определения ихпереходного типа и присвоения им названий.

Аутистические особенности: К этому типу принято относить людей, не имеющих полного набора критериеваутизма, синдрома Аспергера, детского дезинтегративного расстройства изаболеваний, похожих на аутизм. Такие особенности могут проявляться, например,при умственной отсталости, тяжелых моторных нарушениях и т. д.

Практически у каждого ребенка, страдающего аутизмом, в младенчестве можнопредположить глухоту или слепоту. Это вызвано тем, что ребенок, как правило, неоткликается на свое имя, не следует указаниям взрослого, не реагирует эмоциональнона речь. Однако, эти подозрения быстро рассеиваются, благодаря бросающейся вглаза сверхчувствительности ребенка к определенным сенсорным раздражителям,даже при отсутствии реакции на социальные стимулы. С другой стороны, вповедении детей с нарушениями зрения или слуха также могут наблюдатьсяоднообразные действия (такие как раскачивания, раздражения уха или глаза, игрыс пальцами), которые так же, как и в случаях аутизма носят функциюаутостимуляций, компенсирующей недостаточность общения с миром. Однако, нельзяговорить об РДА, пока стериотипное поведение не сочетается с трудностямиустановления эмоционального контакта с другими людьми на доступном ребенкууровне.

Необходимо отметить, что возможно сочетание аутизма с нарушениями слуха или зрения, и такие случаи не так уж редки. По меньшей мере, у одного из пятидетей, страдающих аутизмом, значительно ограничено зрение. Полное отсутствиезрения при аутизме встречается не часто, но большой процент врожденно слепыхдетей имеют высокий уровень аутизма. Около двух из пяти детей с аутизмом страдают косоглазием и другими нарушениями управления движением глаз.

Случаи нарушения слуха при аутизме встречаются очень часто. Примерно один изчетырех аутичных детей имеет значительный уровень нарушения слуха и несколькопроцентов совершенно глухие.

Такие ситуации могут складываться, например, при врожденной краснухе. Вподобных случаях стереотипность в поведении сочетается со сложностями в общениидаже на самом элементарном уровне, что значительно усложняет коррекционнуюработу.

Необходимо также отличать нарушения речи при аутизме от других нарушений речевого развития. Затруднения возможны в случаях более легкого и болеетяжелого аутизма, так как в основном странная интонация, штампы, эхолалии,перестановки местоимений не вызывают сомнений при диагностике. В том случае,если ребенок не пользуется речью и не реагирует на речь других, может встатьвопрос о моторной и сенсорной алалии. Но отличие от моторной алалии состоит втом, что мутичный ребенок иногда может непроизвольно произносить отдельныеслова или даже фразы. Труднее дифференцировать мутизм и сенсорную алалию.Трудно сказать, понимает ли глубоко аутичный ребенок обращенную к нему речь.Ребенок не сосредотачивается на речи окружающих, речь не является инструментомего поведения, но с другой стороны, иногда он может адекватно воспринимать иучитывать в поведении относительно сложную информацию, полученную из речевогообщения между другими людьми. Самый же главный признак, как и в других случаяхдифференциальной диагностики, - характерное для глубоко аутичного ребенкаглобальное нарушение коммуникации. В отличие от ребенка с алалией, он непытается общаться с окружающими с помощью интонации, взглядов, мимики, жестов.В более легких случаях детского аутизма возможны проявления разнообразныхречевых нарушений, таких как трудности в восприятии речевой инструкции,смазанность, нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы, трудности впостроении фразы. Причем, по большей части, эти проблемы возникают в том случае,когда ребенок пытается организовать целенаправленное речевое взаимодействие,вступить в речевую коммуникацию. В тех случаях, когда высказывания автономны,нецеленаправленны, штампованны - речь, как правило, более чистая и фразы болееправильны. Кроме этого, при дифференциальной диагностике необходимо учитыватьобщие характеристики поведения. При попытках коммуникации аутичный ребенокбудет проявлять сверхзастенчивость, заторможенность, повышеннуючувствительность к взгляду собеседника, стремиться к общению вритуализированной форме. В основе нарушений речи при аутизме лежит, преждевсего, нарушение понимания значения коммуникации, которого мы не наблюдаем удетей с нарушениями речи.

Наконец, необходимо остановиться на различении детского аутизма и нарушений общения, обусловленных особыми условиями жизни, воспитания ребенка. Такого рода нарушения могут возникнуть, если в раннем возрасте ребенок лишен возможности установления эмоционального контакта с людьми. К таким случаям относятся,например, дети - маугли и дети с госпитализмом. У таких детей также могут возникать свои аутостимуляции, правда, они будут намного примитивнее по сравнению со стимуляциями аутичных детей. Принципиальное же отличие в том, что ребенок с госпитализмом, попав в нормальную среду, имеет гораздо больше шансовна компенсацию и времени на это уйдет гораздо меньше, по сравнению с аутичнымребенком, т. к. у детей с госпитализмом отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития.

Проблема коррекционной помощи детям с РДА В современном понимании коррекционно-воспитательная работа представляетсобой систему психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленныхна преодоление или ослабление недостатков в психическом и (или) физическомразвитии детей.

Коррекционно-воспитательную работу характеризуют такие черты, как:

• целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом)

• системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время)

• комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом)

• связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок)

Исследования таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М.Дульнев и существующий опыт коррекционной работы показывают, что в основу такойработы должны быть положены следующие принципы:

• принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности - основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы)

• принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития)

• принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями. Его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями)

• принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком)

• принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию)

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с названными принципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка. Одной из первых описала систему коррекционной помощи детям с РДА В. М. Башина. По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям должнаиметь комплексный характер и проводиться группой специалистов различногопрофиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов,педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника(эвритмиста). Таким образом, в ней можно выделить два направления:

1. Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. В. М. Башина предлагает использовать адаптированные для аутичных детей программы для обычных и специализированных детских яслей и садов. При этом используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной.

Целю педагогических программ по мнению В. М. Башиной является обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировкив форме предметов, в пространстве. В рамках этой работы предполагается поэтапное усложнение деятельности и увеличение предлагаемого объема навыков изнаний. Также подчеркивается, что любые задания должны предлагаться в нагляднойформе, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевыезадания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания натональность.

На последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленнымгрупповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 иболее детей. Логопедическую работу предполагается начинать с определенияречевой патологии. Соответствующая коррекция направлена на развитие слуховоговнимания, фонематического, речевого слуха, постановку звуков, их автоматизацию,дыхательные, голосовые упражнения. Очень важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам,их сериям, работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа,"проигрывания", драматизации разных тем, воспроизведение стихотворнойречи и ряд других задач.

Основной задачей психологической коррекции является вовлечение аутистов вразные виды индивидуальной и совместной деятельности, формированиепроизвольной, волевой регуляции поведения. Для этого предлагаются игры сжесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание.Психотерапевтическая работа с детьми и семьей направлена на коррекцию поведенияребенка, снижение тревожности, страха, а также на укрепление взаимоотношений всемье, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучениеприемам работы с ним.

В. М Башина также считает, что пребывание в больницах ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированнойлечебно-коррекционной реабилитации ведет к социальному приспособлению болеетрети детей с РДА. Оказание такой помощи на базе дневных стационаров дляаутичных детей и смешанных стационаров, по ее мнению, будет значительно более эффективным.

Один из самых известных исследователей проблемы аутизма в нашей стране, О.С. Никольская, в своих исследованиях отмечает трудности адаптации к школьнойжизни детей с аутизмом и сходными нарушениями психического и социальногоразвития. Однако, по ее мнению, существуют несомненные преимущества школьногообучения таких детей по отношению к индивидуальным формам работы.

По сравнению с другими такие дети представляют особую проблему для учителятем, что плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода,постоянного побуждения и поддержки; тем, что не умеют общаться с другими детьмина перемене, и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданнымизменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозуэмоционального срыва.

Однако, индивидуальное домашнее обучение - не лучший выход для такогоребенка прежде всего потому, что не способствует его социальному развитию. Длянего важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколькоприобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способностьиспользовать свои знания и умения в реальной жизни. Обучение же в домашнихусловиях лишь создает почву для вторичной аутизации такого ребенка. Вместе стем, по утверждению автора, вопрос о целесообразности организации специальныхклассов для таких детей трудно решить однозначно. Очень многое говорит о том,что при обучении аутичных детей действительно требуется нестандартный подход.Учителю необходимо учитывать их особый темп работы, трудности организациивнимания. Им нужно соответствующее устройство школьной жизни с тщательнопродуманным функциональным пространством класса, рабочего места, устойчивымпорядком занятий. Само учебное здание должно быть структурировано для них так,чтобы дать им дополнительную опору в организации учебного поведения.

По-особому должно строиться и речевое взаимодействие: ребенок можетдлительное время теряться при восприятии инструкции, и его собственныевозможности развернуто изложить усвоенный материал могут длительное времяоставаться ограниченными. Возможно также возникновение отдельных локальныхпроблем с освоением навыков письма или счета. Само содержание обучения в случаеаутичного ребенка должно отличаться от обычного.

Реализовать такой специальный подход легче всего, конечно, в условияхспециального класса для детей с аутизмом. Однако ограничиться этим невозможно,поскольку при таком объединении дети попадают в обедненную среду, они не могутвидеть образцов естественного поведения одноклассников, их реакций напроисходящее. Кроме того, слишком хорошо организованная учебная ситуация недает навыков жизни в обычном, меняющемся мире.

О. С. Никольская делает вывод, что подход должен быть комбинированным.Специальные классы необходимы для детей с наиболее выраженными формами аутизма,наиболее тяжелыми трудностями организации учебного процесса. Вместе с тем, прималейшей возможности ребенок должен переходить к более естественным формамшкольной жизни, к более разнообразным контактам с детьми, близкими ему пообщему уровню развития, но не испытывающими столь серьезных трудностей вкоммуникации. Каждый такой шаг должен сопровождаться поддержкой психолога ипедагога. Таким образом, Никольская О. С. также, как и Башина В. М. Предлагаетвести работу с аутичными детьми в условиях группы, однако, в приведенной работене отмечены другие направления в коррекции. Скорее всего, ее исследованиеприменимо к достаточно адаптированным детям, для которых на первый план можновынести именно обучение. Несомненно, аутичный ребенок в школе, как в обычном,так и в специальном классе, требует особого подхода.

С точки зрения О. С. Никольской, важнейшим условием организациикоррекционной помощи является педагогическое обследование аутичного ребенка.Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностямиустановления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольнососредоточить ребенка на задании, но также и с тем, что нарушение психическогоразвития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такогоребенка (ловкость в "своих" движениях может, например, сочетаться снеуклюжестью в произвольных действиях). Причем возможны как недооценка, так ипереоценка возможностей ребенка.

Более адекватное представление о ребенке можно получить при более гибкойорганизации ситуации обследования: разрешить родителям присутствовать приобследовании, принести знакомые для ребенка пособия, внешне представитьобследование как привычную ситуацию. Важно не торопиться с прямым обращением кребенку, следует дать ему возможность проявить инициативу в общении. Опиратьсяследует на опосредованную организацию ребенка с помощью среды.

"Прежде всего мы обычно даем ребенку возможность проявить себя вситуации, хорошо организованной зрительным полем,- в невербальных задачахдополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок можетиметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценитьспособность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие видыпомощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указаниеучителя".

При обследовании ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальнойнаправленностью, для установления контакта с ребенком можно использовать егостереотипный интерес, а впоследствии постепенно подходить к изучениювозможности усложнения взаимодействия. В этих случаях необходимо оценивать какуровень стереотипного интереса, так и степень заинтересованности в собеседнике,возможности учета его реакций, восприятия новой информации, возможностиорганизации диалога.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать егодостижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах,полученных при попытке произвольной организации такого ребенка.

Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражаютсуществующие в настоящее время возможности обучения, социальной организацииребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле егостереотипных интересов дают информацию о возможных направлениях коррекционнойработы.

Большое значение в коррекционной работе имеет такжепространственно-временная организация аутичного ребенка в школе. Для успешнойадаптации аутичного ребенка в школе необходимо помочь ему в созданииустойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Тревогаребенка уменьшится, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что ондолжен делать во всех других местах школы, где он бывает. Для этого возможноиспользование схемы, плана школы.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени.Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждоготекущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятияк другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьнойнеделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должнабыть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны,тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. Своеобразие познавательнойдеятельности и общения аутичного ребенка обуславливает особенности процесса егообучения. Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания насовместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организациисамого процесса обучения.

С одной стороны, здесь, как и в работе с дошкольником очень важномаксимально использовать возможности спонтанного приобретения им опыта.

В основном, такая работа должна организовываться дома и ее приемам должныобучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. Вто же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и вклассе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения,коммуникации со сверстниками и взрослыми: формирование умения обратиться спросьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима работа по развитию возможности произвольнойорганизации такого ребенка.

С ребенком должна быть специально проговорена последовательность подготовкик учебному дню, если необходимо, составлена наглядная схема организациирабочего пространства, набора необходимых учебных материалов,последовательность подготовительных действий.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозироватьприменение прямой вербальной инструкции и максимально использоватьопосредованную организацию ребенка структурированным пространством.

Следующий момент, который необходимо учесть в работе с аутичным ребенком, -это его трудности в понимании смысла происходящего вокруг него.

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимальнопроработанную смысловую структуру и быть адекватной возможностям ребенка квосприятию этих смыслов. Каждое действие должно обсуждаться и проговариваться сточки зрения важности для ребенка и его близких. Даже обучение чтению легчевести с использованием коротких, но значимых для ребенка текстах (например,истории о нем самом, составленные родителями).

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, никогда не получитвозможности использовать их практически.

Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и нелюбят, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, гдеграницы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживаявсе возникающие жизненные ситуации.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого.

В отношении содержания работы с аутичными детьми, О. С. Никольскаяпридерживается точки зрения, что его надо учить практически всему. Емунеобходимо научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но имногому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают самив раннем возрасте. Для него важно само введение его в смыслы человеческойжизни, в социальную жизнь, усвоение роли "ученика", стереотипашкольного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействияс другими людьми.

Содержанием обучения может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовойадаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, другихлюдях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной,устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы школьногоповедения.