ИНТЕРНАТУРА ДО / Психиатрия / Психиатрия ДО. Лекция 1. Анатомо-физиологические и психиологические аспекты психологической дейятельности детей

Деятельность дошкольника 

К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки её формировались в младенческом возрасте. Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек.  

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой (1978), можно выделить три этапа. Первый этап – это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) – это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами – мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).  

Происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета – орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, является уже умственной, познавательной деятельностью. Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения некоторыми зарубежными психологами так называемого «шимпанзеподобного периода». П.Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных приемов. В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним. 

Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка. В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. В предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах. В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения. 

Работы Д. Б. Эльконина (1960), М.М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года: 

1. Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями. 

2. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление – начинается выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы – ребенок не отделяет основных, устойчивых признаков от вторичных, изменчивых. 

3. Начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в различении, а затем в сравнении цветов, форм, величин, удаленности предметов. 

В процессе предметной деятельности активно развивается и речь ребенка. Опыт использования речи как средства деловых контактов ребенка со взрослыми оказывает существенное позитивное влияние на адаптацию ребенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольника.  

В предметной деятельности формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности. 

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай». 

Типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками. 

Развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений. 

Ранний возраст – период, когда зарождаются не только игровые, но и продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Их возникновение также тесно связано с предметной деятельностью. Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в течение которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги. Наступает момент, когда ребенок иногда случайно или при помощи взрослых проводит карандашом линию на бумаге. Начав владеть карандашом, дети с удовольствием чертят иногда целыми часами. Для того чтобы подражать изобразительным движениям взрослого, ребенку необходимо научиться управлять своими движениями. Ко 2-му году жизни уже возникают возможности регуляции двигательных актов. Однако наличия лишь анатомо-физиологических возможностей регуляции движений недостаточно для возникновения изобразительной деятельности у ребенка. Дети, не имеющие в своем распоряжении принадлежностей для рисования, очень долгое время не проявляют интереса к изобразительной деятельности. 

В возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет под влиянием рассматривания картинок, наблюдения процесса рисования взрослыми и некоторого личного опыта ребенок усваивает, что лист бумаги, исчерченный карандашом, представляет собой «рисунок» или «картину». Чтение собственного рисунка происходит совершенно случайно – несколько линий вызывают по ассоциации образ того или иного предмета. Ребенок делает важное открытие: его рисунок что-то изображает. После того, как ребенок научился читать свой рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него возникает желание изображать по собственному «замыслу» определенные предметы. Намерение изобразить определенный предмет – начало планирования изобразительной деятельности. 

Важная роль в зарождении изобразительной деятельности ребенка принадлежит взрослому, который не только создает благоприятные условия для своевременного появления ее предпосылок, но и активно воздействует на процесс обогащения сенсорики дошкольника, формирования первых графических образов. Дальнейшее развитие рисования, лепки, конструирования, аппликации, превращение их в особый вид деятельности – изобразительный – происходит в детском возрасте. 

Развитие речи 

Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка. На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения – активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 года 5 месяцев до 2 лет. Переход к самостоятельной речи – это переход от младенческого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к 2 годам – свыше 300 слов). 

На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется – многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова. Кроме быстро растущего словаря конец 2-го года жизни характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процессе А. Н. Гвоздев (1961) выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Первый – это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. Здесь выделяется стадия однословного предложения (1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловных предложений. Второй период в овладении грамматикой – это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются.  

В раннем возрасте возникает и описательная речь ребенка. Появление ее связано с расширением круга общения дошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, например, ребенок хочет рассказать воспитателю о событиях, происшедших в семье или во дворе, в которых педагог не принимал участия. Жесты, мимика, так широко используемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной, развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы). 

Получает дальнейшее развитие в раннем возрасте и понимание речи ребенком. 

На третьем году понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова или фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Очень важно, чтобы она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи – не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого имеет дефекты – картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут воспроизводиться ребенком. Итак, в раннем возрасте ребенок активно усваивает все компоненты родного языка. 

Предпосылки развития личности в раннем детстве 

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. 

Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент. Однако постепенно ребенок овладевает правилами поведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Эмоциональное состояние ребенка на протяжении первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств. Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию, дети хорошо понимают настроение близких им людей. Однако сознательно управлять своим поведением ребенку раннего возраста еще очень трудно. Особенно тяжело удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания (съесть конфетку) или выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого (убрать игрушки). В группе детей 2-3 лет уже проявляется избирательное отношение друг к другу: чаще играют с одним и тем же товарищем, замечают, что кто-то из детей не пришел в ясли. В раннем возрасте дети могут переживать и чувства ревности, соперничества. 

К старшим детям трехлетние относятся с благоговением, очень радуются, когда те приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают. 

Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосылкой для формирования личности. 

Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что находит свое выражение в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудности в воспитании – проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание» требований взрослых. 

Анализируя причины упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т.е., при ограничении его самостоятельности и инициативы. Если между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие, упрямство не возникает. В тех случаях, когда требовательность значительно превышает уважение, возникает упрямство типа «обиженных»; когда же требовательность очень мала, а уважения много, то возникает упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда возникает упрямство «безнадзорности». 

Итак, к концу 3-го года жизни развитие высшей нервной деятельности обеспечивает активное бодрствование ребенка в течение 6-6,5 часа, умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью. Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов – руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки. Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых. 

Важнейшим новообразованием раннего детства является переход к обозначению себя личным местоимением – «я сам», появилось осознание себя как личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития. 

Вопросы для контроля усвоения материала лекции. 

Если ребенок в получает от взрослого достаточно внимания, то его общее психическое развитие проходит быстрыми темпами –  во время бодрствования он активен, весел, рано начинает гулить, улыбаться, у него своевременно появляется «комплекс оживления».  

Вопрос: Как у здорового ребенка 1-го полугодия жизни называется возникающая вследствие отсутствия эмоционального контакта со взрослыми задержка развития?  Ответ: госпитализм

Вопрос: Что определяет у ребёнка переход от младенческого к раннему возрасту? Ответ: переход к самостоятельной речи

Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте 

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте  

 В дошкольный период сюжетная игра, возникшая на границе раннего и детского возраста, приобретает наиболее развитую форму. Давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Еще в XVIII в. Жан-Жак Руссо подметил, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, для ребенка естественная среда общения – это игровая деятельность. 

По мере развития ребенка все более расширяется осознаваемый им мир, возникает потребность участвовать в такой деятельности взрослых, в которой он практически не может участвовать. У 3-6-летних детей тенденция к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых становится достаточно выраженной. Тогда и возникает воображаемая ситуация, в которой ребенок как будто воспроизводит действия, поведение, отношения взрослых. Таким образом, стремление активно участвовать в жизни взрослых и невозможность осуществления этого прямым путем привели к возникновению ролевой игры. Она, в отличие от игры детенышей животных, социальна по своей природе, происхождению, содержанию.  

Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний, являясь сложным и многоэтапным процессом (Новоселова С.Л., Зворыкина Е.В., 1983). Первый, ознакомительный этап в развитии игры, относится к младенческому периоду. Действия ребенка с игрушками или другими предметами на этом этапе носят манипулятивный характер, типичными являются предметно-специфические операции обследования. Второй этап – отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого – начало второго года жизни). Этот период наступает в результате преобразования предметно-специфических операций действия. Действия при этом осуществляются посредством особых предметно-опосредованных операций (если толкнуть шарик – он покатится, если потрясти погремушкой – она будет греметь и т.п.). Предметы, с которыми действуют дети, начинают выступать для них в роли средства достижения определенного эффекта. На следующем этапе предметно-опосредованные операции переходят в сюжетно-отобразительные. Происходит постепенный переход от операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий, к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (ложкой помешивают воображаемый суп и т.п.).  

В конце раннего возраста возникает предметная по содержанию сюжетно-отобразительная игра. Она является преддверием сюжетно-ролевой игры. Возникшая на границе раннего и детского возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы. 

Художественная деятельность ребенка  

Художественная деятельность, так же как и игра, является типичной для детского возраста. Художественная деятельность развивается на протяжении всего детства, особенно же активизируется она к концу детского возраста. В переходный к школьному период появляется особая форма развитой игры – игра-драматизация – своеобразная «предэстетическая» деятельность. Все это дает основание считать игру-драматизацию одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической, деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей. Изучая рисунки на темы «Самое красивое» и «Самое некрасивое», В. С. Мухина (1981, 1985) обратила внимание на следующее: дети трех лет почти все сразу приступали к изображению «самого красивого». Младшие дети изображали только то, что умели и предпочитали. Предложение нарисовать «самое некрасивое» вызывало большие затруднения – дети либо отказывались от рисования некрасивого, либо находили выход в доизобразительном черкании, без старания. Начиная с 5-летнего возраста дети поражают самостоятельным многообразным решением заданных тем. В дошкольном возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они начинают овладевать выразительными средствами доминирующих в их среде художественных направлений, усваивать социальный опыт и применять его в своем изобразительном творчестве. Психофизиологи полагают, что детские рисунки – четкое отражение этапов развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка. Так, дети до 6 лет не признают пространственного изображения, рисуя только вид спереди или сбоку. По мнению нейрофизиологов, детское рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. К подростковому возрасту рисование, по-видимому, исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Подросток переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.  

Самая ранняя стадия развития детского рисунка – стадия лишенных смысла штрихов (стадия «марания», «каракулей»). Стадию «каракулей» считают сходной с гулением ребенка, которое возникает в процессе овладения ребенком «звуковой материей», из которой формируется речь. 

Центральный мотив детских рисунков – человеческая фигура (приблизительно с 3,5 лет). В 3-4 года на детских рисунках появляется «головоногий человек». После 5 лет происходит переход к двумерному рисунку: туловище в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника; голова непосредственно соединена с туловищем; ноги – далеко друг от друга. В 6 лет прибавляются такие детали, как уши, волосы. К 7 годам можно наблюдать уточнение пропорций детского рисунка. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею (как промежуточное звено, ее контурная линия не исходит из линии головы или туловища). В 8 лет можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Совершенствуется изображение ног (сходятся в шаге). С 9 лет возникает попытка изобразить на рисунке движение. Рисунки все еще остаются плоскостными. В 10-11 лет ребенок делает попытку перспективного изображения окружающего мира, что отражает его возросший зрительно-пространственно-двигательный опыт (Шванцара Й. и соавт., 1978).  

Становление трудовой деятельности детей 

В младшем детском возрасте труд носит подражательный характер, но это не простая подражательность, а такое сотрудничество, в котором ребенок постепенно становится помощником взрослых в их бытовом труде.  

У младших детей участие в элементарной трудовой деятельности еще носит игровой характер, так как привлекает своей занимательностью. Своеобразная взаимосвязь с игрой сохраняется и в труде среднего, а иногда и старшего ребенка. 

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте трудовая деятельность детей усложняется по объему, видам деятельности, содержанию, по отношению к ней и направленности. Дети любят помогать взрослым. Поначалу эта помощь скорее символическая, но ребенка не смущает отсутствие умений и навыков. Он не замечает этого, получая удовольствие от ощущений своей причастности к серьезному делу, осознает себя равноправным участником общей деятельности. При умелом поддержании положительных эмоций удается уже в среднем детском возрасте сформировать интерес к труду, желание приложить усилие, чтобы добиться определенного результата. 

Учебная деятельность ребенка 

Формирование готовности к обучению имеет несколько ступеней. На начальной ступени находятся дети младшего дошкольного возраста. Их умственная деятельность еще не является вполне осознанным процессом, так как знания, умения и навыки они усваивают, а потребности учиться еще не испытывают. У детей среднего дошкольного возраста обнаруживается готовность к усвоению знаний, возникает возможность обучения их на занятиях, постановки перед ними познавательных задач. Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельности детей, общением их друг с другом и со взрослыми. В этом возрасте учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности. У детей старшего детского возраста отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Учебная деятельность у старших дошкольников ясно выделяется из других видов деятельности, предполагает целенаправленное обучение детей и усвоение ими определенных знаний, умений и навыков. На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Это умение является важнейшим критерием успешности учебной деятельности детей и должно быть сформировано к концу дошкольного детства.  

Развитие познавательных процессов ребенка 

Сенсорные процессы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие слепка, копии, моделирование объекта. Характер же этих действий, как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко и др., не остается постоянным на протяжении детского возраста. Вот, например, какие изменения происходят при зрительном восприятии фигуры. В 3-4 года движения глаз немногочисленны, фиксации продолжительные, взгляд скользит по середине поверхности фигуры. Прослеживания контура еще нет. В возрасте 4-5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, однако число их вдвое больше, продолжительность фиксации уменьшается. Дети ориентируются на размер и площадь фигуры. Появляются фиксации наиболее характерных признаков фигуры. В 5-6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура. В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движений взора ребенка в значительной степени напоминает движение глаз взрослого. 

Подобные изменения ориентировочных действий происходят и в других видах восприятия.