2 семестр / Вопросы по экзамену ППД
.docx
1.История развития психологи-пед методов диагностики в спец психологии История развития психолого-пед-х методов связана с требованиями практики, прежде всего медицинской и пед-кой. Объектами изучения были люди с наруш псих развития, в том числе УО. 1-ми начали заниматься вопросами психофиз недоразвития детей врачи-психиатры. Они пытались отграничить УО от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми её формами. В работах врачей Эскироля и Сегена (они 1-е, кто исследовал УО), даются нек-е критерии. Так, Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко УО детей. Разработанные Сегеном «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании УО детей. Вплоть до середины 19 в. установление УО оставалось только медицинской проблемой. С введением всеобщего начального обучения появляется потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим открываются вспомогательные классы и спец школы для УО детей. Теперь определить УО стало гораздо сложнее, т.к. приходилось иметь дело с более легкими её формами, к-е трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство вызвало и то, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь неуспеваемости. Не учитывались индивидуальные особенности реб-ка и причины неуспеваемости. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление УО превращается в психолого-педагогическую проблему. На помощь врачам и педагогам пришли психологи, к-е в арсенале методик имели экспериментальные методы. Они стали использоваться для диагностики способностей детей. Но нек-е психологи неправильно понимали сущность УО, рассматривали ее как кол-ное отставание в развитии интеллекта. Они сводили УО к нарушению лишь отдельных функций и изучали только эти функции. Их подход заключался в измерении «кол-ва ума», что приводило к ошибкам в диагностике. Это измерение проводилось с помощью тестов Одним из 1-ых, кто начал тестирование, был биолог Гальтон. Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. Он считал показателем умственных способностей состояние сенсорных функций: остроту зрения и слуха, скорость псих реакций, способность различать тепло, холод, т.п. Идея исследования физ и умственных способностей тестом развилась в трудах Кэттелла. С его именем связано появление термина «интеллектуальный тест». Кэттелл создал серию тестов, направленных на определение сенсомоторных реакций, скорости протекания псих процессов, чувствит-ти и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслуга Кэттелла - идея стандартизации тестов для получения более точной информации. Последующая разработка тестов интеллекта связана с деят-ю Бине, к-й высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка» - системы изучения реб-ка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом Бине ставил задачу создания тестов, к-е бы исследовали ВПФ - мышление, память, воображение. 1 вариант «Метрической шкалы» содержал тесты в порядке возрастания трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. 2 варианте тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста – от 3 до 8 тестов. 3 вариант, в к-м Бине и Симон предлагают тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте присутствовали ошибки. Тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к возрасту, нек-е задания носят субъективный хар-р, успешное выполнение многих тестов зависит от жизненного опыта реб-ка. (оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, к-е встречались у испытуемого. Не учитывалась роль помощи и влияние среды. Пиаже критиковал тесты за разнохар-ть задач. Отрицательно сказывалось на результате и ограничение времени, а также отсутствие научного критерия оценки) В последующие годы продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, на изучения личности. Особый интерес представляют техники: «пятна» Роршаха, ТАТ Меррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга. Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Векслера. Помимо шкал для взрослых, существуют шкалы и для детей. Тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране тест Векслера адаптирован Панасюком. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15. Еще одним популярным тестом является тест Равена. Он состоит из 60 матриц, с пропущенными элементами, к-е должен восполнить испытуемый. Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Широкое распространение получили шкалы Бейли для исследования детей с 2 месяцев до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя эти шкалы констатируют лишь уровень развития функций в данный момент и не делают прогноза, они полезны для раннего выявления сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений. К началу 20 в. относятся и 1-вые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некот-х основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы, но в дальнейшем они не получили широкого распространения. Это было связано с развитием и применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, к-е подкупали исследователей своей простотой использования. Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Для большинства современных тестов характерна адекватность и высокая действенность теста, а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели. |
2.Соц. проблемы которыми была обусловлена разработка 1 методов диагностики нарушенного развития детей История развития психолого-пед методов исследования в спец психологии связана с требованиями практики, прежде всего медицинской и пед-ой. Объектами изучения были люди имевшие различные нарушения псих развития, в том числе УО. С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появ-ся потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. ХIХ в. открываются 1-вые вспомогательные классы, а также спец школы для УО детей. Теперь определить УО стало гораздо сложнее, т.к. приходилось иметь дело с более легкими ее формами, к-е трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у врачей, педагогов вызвало то, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности реб-ка и причины, вызывающие неуспеваемость. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление УО превращается в психолого-пед-ю проблему. На помощь врачам и педагогам пришли психологи, к-е в своем арсенале методик имели и экспериментальные методы |
3.Вклад в отечественную науку Лазурского Он был 1-м, кто создал спец методику проведения целенаправленных наблюдений Большой его заслугой стало изучение реб-ка в деят-ти в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и спец задания. Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем спец системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности. |
4.Сущность положения Выготского о «зоны ближайшего развития» детей Основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на адекватную оценку перспектив развития реб-ка и его способностей к школьному обучению. Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть распространенную трактовку, согласно к-й показательным для умственного развития может быть не подражание реб-ка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. С точки зрения Выготского, этим может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития реб-ка, но никак не о его способности к усвоению нового. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной работы и тем, что ребёнок может достичь при помощи взрослых. |
5.Развитие психолого-пед методов исследования за рубежом История развития психолого-пед-х методов связана с требованиями практики, прежде всего медицинской и пед-кой. Объектами изучения были люди с нарушения псих развития, в том числе УО. 1-ми начали заниматься вопросами психофиз недоразвития детей врачи-психиатры. Они пытались отграничить УО от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми её формами. В работах врачей Эскироля и Сегена (они 1-е, кто исследовал УО), даются нек-е критерии. Так, Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко УО детей. Разработанные Сегеном «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании УО детей. Вплоть до середины 19 в. установление УО оставалось только медицинской проблемой. С введением всеобщего начального обучения появляется потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим открываются вспомогательные классы и спец школы для УО детей. Теперь определить УО стало гораздо сложнее, т.к. приходилось иметь дело с более легкими её формами, к-е трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство вызвало и то, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь неуспеваемости. Не учитывались индивидуальные особенности реб-ка и причины неуспеваемости. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление УО превращается в психолого-педагогическую проблему. На помощь врачам и педагогам пришли психологи, к-е в арсенале методик имели экспериментальные методы. Они стали использоваться для диагностики способностей детей. Но нек-е психологи неправильно понимали сущность УО, рассматривали ее как кол-ное отставание в развитии интеллекта. Они сводили УО к нарушению лишь отдельных функций и изучали только эти функции. Их подход заключался в измерении «кол-ва ума», что приводило к ошибкам в диагностике. Это измерение проводилось с помощью тестов Одним из 1-ых, кто начал тестирование, был биолог Гальтон. Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. Он считал показателем умственных способностей состояние сенсорных функций: остроту зрения и слуха, скорость псих реакций, способность различать тепло, холод, т.п. Идея исследования физ и умственных способностей тестом развилась в трудах Кэттелла. С его именем связано появление термина «интеллектуальный тест». Кэттелл создал серию тестов, направленных на определение сенсомоторных реакций, скорости протекания псих процессов, чувствит-ти и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслуга Кэттелла - идея стандартизации тестов для получения более точной информации. Последующая разработка тестов интеллекта связана с деят-ю Бине, который высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка» - системы изучения реб-ка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом Бине ставил задачу создания тестов, к-е бы исследовали ВПФ - мышление, память, воображение. 1 вариант «Метрической шкалы» содержал тесты в порядке возрастания трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. 2 варианте тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста – от 3 до 8 тестов. 3 вариант, в к-м Бине и Симон предлагают тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте присутствовали ошибки. Тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к возрасту, нек-е задания носят субъективный хар-р, успешное выполнение многих тестов зависит от жизненного опыта реб-ка. (оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, к-е встречались у испытуемого. Не учитывалась роль помощи и влияние среды. Пиаже критиковал тесты за разнохар-ть задач. Отрицательно сказывалось на результате и ограничение времени, а также отсутствие научного критерия оценки) В последующие годы продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, на изучения личности. Особый интерес представляют техники: «пятна» Роршаха, ТАТ Меррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга. Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Векслера. Помимо шкал для взрослых, существуют шкалы и для детей. Тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране тест Векслера адаптирован Панасюком. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15. Еще одним популярным тестом является тест Равена. Он состоит из 60 матриц, с пропущенными элементами, к-е должен восполнить испытуемый. Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Широкое распространение получили шкалы Бейли для исследования детей с 2 месяцев до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя эти шкалы констатируют лишь уровень развития функций в данный момент и не делают прогноза, они полезны для раннего выявления сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений. К началу 20 в. относятся и 1-вые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некот-х основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы, но в дальнейшем они не получили широкого распространения. Это было связано с развитием и применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, к-е подкупали исследователей своей простотой использования. Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Для большинства современных тестов характерна адекватность и высокая действенность теста, а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели. |
6.Развитие психолого-пед методов исследования в России Необходимость в разработке методов выявления УО возникла в начале 20 в. в связи с открытием 1-ых вспомогательных школ. Группа педагогов и врачей проводила обследование неуспевающих учащихся школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость к-х была вызвана интеллектуальной недостаточностью. Изучение проводилось путем сбора анкет о детях, изучения пед хар-к, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка данных об УО. Тем не менее работа по изучению детей отличалась большой тщательностью и стремлением исключить ошибки при установлении УО. Представляет интерес метод изучения детей, созданный Россолимо. Он отстаивал необходимость использования тестов. Он сделал попытку создать систему испытаний, с помощью к-й можно было бы исследовать как можно больше отдельных псих процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные (в наглядной ф) задания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода -«Психологические профили». Полный вариант работы Р. был громоздкий, поэтому позже он упростил ее, создав «Краткий метод исследования УО». Он использовался независимо от возраста испытуемого. По сравнению с методикой Бине–Симона в методике Р. была сделана попытка качественно-кол-го подхода к оценке результатов работы реб-ка; проявляется тенденция многоаспектной хар-ки личности. Однако методика имеет ряд недостатков. Прежде всего, они относятся к выбору исследуемых процессов. Р. не исследовал словесно-логическое мышление, не давал задания для установления обучаемости. Выготский отмечал, что Р. попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как школьник складывает км с кг. Выготский указывал, что эти тесты дают лишь негативную хар-ку реб-ка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть особенности развития, эти методы не в способны. Используя тесты, большинство отечественных психологов не считали их единственным средством изучения личности детей. Напр, Шуберт, к-ая перевела тесты Бине–Симона на русский, писала, что исследование одаренности по методу Бине–Симона не исключает наблюдения, а дополняет его. Также она указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать его может только длительное, планомерное наблюдение. Также важны материалы исследований нормальных и аномальных детей Трошина. Полученные им данные не только обогащают спец психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Трошин подчеркивал ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях. 1-ым, кто создал спец методику проведения целенаправленных наблюдений, был Лазурский. Большой его заслугой было то, что он изучал реб-ка в деят-ти в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал естественный эксперимент, включающий в себя и элементы целенаправленного наблюдения, и спец задания. Преимущество естественного эксперимента заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности. Особая роль в разработке научных основ диагностики детей принадлежит Выготскому. Он рассматривал личность реб-ка в развитии, в связи с тем воздействием, к-е оказывают на него воспитание, обучение и среда. Выготский считал обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг на предшествующих жизненных этапах, но установить ближайшие возможности детей, выявить «зону ближайшего развития». В. предлагал не ограничиваться в изучении того, что реб может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков прогноз на будущее его обучения и воспитания. Позже на основе положения о зонах актуального и ближайшего развития был разработан обучающий эксперимент. Он позволяет оценить потенциальные возможности реб-ка, перспективы его развития. В сложной социально-экономической обстановке в стране передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А т.к. не все используемые тесты были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались недостоверными. Дети пед-ки и соц запущенные признавались УО и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении «О педологических извращениях». Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование психодиагностических методик. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики. В последующие годы дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики псих отклонений. Лишь в случаях явно выраженной УО допускалось обследование в МПК детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии реб-ка и о типе учреждения, в к-м он должен продолжать обучение. Но недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень работы МПК отрицательно сказывались на кач-ве обследования детей. В 80–90-е годы все более активными становятся усилия спец-тов в разработке и совершенствовании форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, к-е нуждаются в спец обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-диагностич-е методы исследования. Проводятся съезды и семинары по проблемам психодиагностики и комплектования спец учреждений. Повышается кач-во подготовки кадров. К сожалению не все научные достижения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии используются в настоящее время. После того как тесты перестали быть основным методом диагностики, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания. Однако нередко качественный анализ, подменяется субъективным, и достоверность выводов становилась зависящей от опыта и квалификации психолога. На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования Лубовского. Он занимался проблемами диагностики псих-го развития и выдвинул ряд положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания кол-ой оценки уровня развития псих функций с качественным, структурным анализом - при преобладании последнего. В этом случае уровень развития функции выражается не только в баллах, но и имеет хар-ку. Обогащают современную диагностику псих развития нейропсихологические методы, к-е в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности ВПФ, помогают выявить причину нарушений деят-ти. Кроме того, эти методики дают возможность использования именно качественно-кол-го подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений. |
7.Тенденции в изучении детей с наруш-м развитием в последнее десятилетие за рубежом и в России На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования Лубовского. Он занимался проблемами диагностики псих-го развития и выдвинул ряд положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания кол-ой оценки уровня развития псих функций с качественным, структурным анализом -при преобладании последнего. В этом случае уровень развития функции выражается не только в баллах, но и имеет хар-ку. Обогащают современную диагностику псих развития нейропсихологические методы, к-е в последние годы стали всё более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности ВПФ, помогают выявить причину нарушений деят-ти. Эти методики дают возможность использования именно качественно-кол-го подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений. Также в настоящее время продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, изучения личности. Особый интерес представляют техники: «пятна» Роршаха, ТАТ Меррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга. Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Векслера. Помимо шкал для взрослых, существуют шкалы и для детей. Тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения хар-ра отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране тест Векслера адаптирован Панасюком. Стандартный IQ имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15. Еще однин популярный тест - тест Равена. Он состоит из 60 матриц, с пропущенными элементами, к-е должен восполнить испытуемый. Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Широкое распространение получили шкалы Бейли для исследования детей с 2 месяцев до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя эти шкалы констатируют лишь уровень развития функций в данный момент и не делают прогноза, они полезны для раннего выявления сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений. |
8.Понятие ВПФ Выготский выделил псих функции чел-ка, к-е формируются в специфических условиях социализации и обладают особыми признаками. Эти функции он определил как высшие.
ВПФ(культурные) - псих процессы, социальные по происхождению, произвольные по способу осуществления, связанные друг с другом. Понятие ВПФ было введенное Выготским (память, мышление, воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, восприятие). Важнейшая хар-ка ВПФ - их опосредствованность речью. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не яв-ся статичным образованием, на протяжении жизни чел-ка она меняется. Свойства: - Произвольность. Благодаря ей чел-к осознаёт свои функции и осущ-ет целенаправленную деят-ть, предугадывает результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деят-ть; чел-к способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая усилия (сознательная регуляция деят-ти и поведения, воля) - Осознанность ВПФ - Опосредованность. Развитие способности к символической деят-ти и овладение знаком – основной её компонент. Слово, образ, число и др определяют перспективу постижения абстрагирования и конкретизации. - Социальность по происхождению. ВПФ могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - перенос соц форм поведения во внутренний план - системность (одна функция зависит от др. Напр мышление и воображение) Возникновение. В отличие от низших псих функций, к-е врожденны, непроизвольны, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в качестве источника развития ВПФ. Согласно Выготскому, ВПФ возникают сначала, как форма сотрудничества ребёнка с др людьми, а потом становятся индивидуальными функциями самого реб-ка. Напр, сначала речь - средство общения, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. |
9.Функциональная система Функциональная система - это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиолог-их образований, часто расположенных в разных частях НС, однако объединенных для выполнения одной задачи. Отечественные психологи (Лурия, Леонтьев) подчеркивали, что физиологич-кой основой ВПФ являются не отдельные центры коры ГМ, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеят-ти ребенка, постепенно приобретая хар-р сложных, прочных межфункциональных связей. Это положение изменило представления о сущности развития чел-кой психики. Исследования физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, др только начинают формироваться (принцип гетерохронности -неодновременности развития функциональных систем). Каждая функциональная система имеет собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Наряду с гетерохронией необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться согласованная деят-ть этих систем. ТО, псих процессы и св-ва личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков ГМ. Они складываются в онтогенезе и зависят от соц ситуации развития ребенка. |
10.Концепция аномального развития Выготского Концепция была выдвинута Выготским в противовес концепции, утверждающей, что развитие аномального реб-ка протекает по особым законам. В основе концепции лежит идея о системном строении дефекта (физ или псих недостаток, вызывающий наруш нормального развития реб-ка) Идеи Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить 2 группы дефектов: - Первичные. Вытекают из биологической природы болезни (нарушения функций ЦНС, несоответствие ур развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония), нарушения межфункциональных связей. Он яв-ся следствием недоразвития или повреждения ГМ. Прояв-ся в виде нарушений слуха, зрения, ОДА, умственной деят-ти, и т.д.; - Вторичные. Возникают если соц окружение не компенсирует нарушения, а обуславливает отклонения в личностном развитии. Яв-ся основным объектом коррекции. Механизм возникновения: 1) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, связанные с поврежденной. Напр, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. 2) Вторичное недоразвитие хар-но и для функций, к-ые во время повреждения находились в сенситивном периоде (0-6) развития. Напр, в дошкольном возрасте в этом периоде находится произвольная моторика. Поэтому повреждения (менингит, ЧМН и т. д.) могут привести к задержке в формировании этой функции, что прояв-ся как двигательная расторможенность. 3) Соц депривация (Х возможности общаться с др). Препятствует общению реб-ка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. Факторы, определяющие аномальное развитие: 1. Время возникновения первичного дефекта. Тот дефект, к-й возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, создаёт тяжесть вторичных отклонений. Напр, у детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо Х речи. Чем раньше возникает дефект, тем к более тяжелым нарушениям псих развития он приводит. 2. Степень выраженности первичного дефекта. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают др функции. Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с наруш в развитии, предложенный Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить психокоррекционную программу. |
11.Дети с наруш-ми в развитии. Дети с отклонениями в психофиз. развитии Дети с нарушениями в развитии - дети имеющие отставания либо искажения в психофункциональном развитии в следствии нарушении деят-ти анализаторов, а также в следствии органического поражения ЦНС. Дети с отклонениями в психофиз. развитии - дети с теми же отклонениями, но степень их выраженности не ограничивает возможности детей в столь резкой степени, как детей с нарушениями в развитии |
12.Дети с ОВЗ. Дети с ООП Дети с ОВЗ - это дети для которых нарушения в развитии предоставляют им возможность пользоваться соц. льготой (проблемные дети) Дети с особыми образовательными потребностями- это дети нуждающиеся в спец. коррекционной поддержке и специфических методах образования. |
13.Системное строение дефекта Системное строение дефекта - это взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Выготский в сист дефекта выделял первичные и вторичные. Основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию яв-ся первичный дефект. Он может иметь характер недоразвития или повреждения. Механизм возникновения: 1) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, связанные с поврежденной. Напр, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. 2) Вторичное недоразвитие хар-но и для функций, к-ые во время повреждения находились в сенситивном периоде (0-6) развития. Напр, в дошкольном возрасте в этом периоде находится произвольная моторика. Поэтому повреждения (менингит, ЧМН и т. д.) могут привести к задержке в формировании этой функции, что прояв-ся как двигательная расторможенность. 3) Соц депривация (Х возможности общаться с др). Препятствует общению реб-ка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. Направление вторичного дефекта, по Выготскому, может быть: 1. "Снизу вверх". Когда нарушение более элементарных функций ведет к недоразвитию более сложных 2. "Сверху вниз". Дефект высших функций служит причиной того, что не происходит перестройка основных функций, "подтягивание" их на более высокий уровень (напр, при УО недоразвитие мышления яв-ся причиной того, что более сохранные гнозис и праксис не достигают оптимального уровня развития) Т.о, если на 1-ых парах препятствием к обучению и воспитанию яв-ся первичный дефект, то в дальнейшем вторичные нарушения псих и личностного развития начинают определять более широкий круг психологических проблем и препятствовать адекватной соц адаптации. Поэтому ранняя диагностика и коррекция улучшает прогноз формирования личности и соц компенсации детей |
14.Закономерности аномального развития Псих развитие - изменение псих процессов во времени, выраженное в их кол-ных, кач-ных и структурных преобразованиях. По мнению Выготского, развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и норма: а) Псих развитие и нормального, и аномального ребенка имеет последовательный характер; б) И в том, и в др случае каждый этап завершается формированием новых, более совершенных качеств; в) И в том, и в др случае псих св-ва развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств. Закономерности аномального развития: 1) Общим является структура имеющегося дефекта - системное строение дефекта. Группы нарушений: первичные и вторичные. Первичные вытекают из биологического хар-ра болезни. Вторичные возникают в ходе аномального соц развития (они являются объектом спец диагностики)(Выготский) 2) Трудности с соц адаптацией, нарушение взаимодействия с соц средой. 3) Изменения в развитии личности аномального ребёнка: пониженный фон настроения, астенические черты, часто ипохондричность, тенденция к ограничению соц контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость в возникновении страхов(Шиф) 4) Изменение способов коммуникации: у аномальных детей наблюдаются речевые нарушения и возрастает роль невербальных средств коммуникации. 5) Нарушение способности к приёму и переработк информации:уменьшается скорость и объём воспринимаемой информ-и, нарушение хранения и использования информаци-и(Лубовский) 6) Нарушение словесной регуляции деят-ти. Проявляется в недостаточности и специфичности особенностей словесного опосредования 7) Нарушение в развитии мышления: замедленное формирование процессов обобщения. 8) Наличие потенциальных возможностей формирования психики в зоне ближайшего развития. (Выготский) 9) Возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредовании(Лубовский) |
15.Теоретического положение, на к-м строится современная психодиагностика нарушенного развития 1. Спец диагностика базируется на концепциях Выготского, культурно-исторического происхождения психики: - Прижизненное формирование психики ребёнка путём присвоения культурно-исторического опыта - Продуктом культурно-исторического развития являются ВПФ, которые имеют соц природу. - Усвоение соц опыта - это сложный процесс, к-й происходит в активной деят-ти. Именно общение в формировании ВПФ играет значительную роль. 2. Все формы психической деят-ти имеют опосредованное строение. Главная функция принадлежит речи. 3. Центральный момент ВПФ- овладение словесными знаками. 4. Псих развитие, формирование личности тесно связано с обучением и воспитанием. |
16.Этапы диагностики аномального развития* 1 этап - скрининг. На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофиз развитии ребенка без точной квалификации их хар-ра и глубины. 2 этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа обр-ного учреждения, т.е. оптимальный пед-кий маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деят-ти комиссий (ПМПК). 3 этап – феноменологический (углубленное психолого-пед-кое изучение ребенка). Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех хар-тик познавательной деят-ти, ЭВС, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деят-ть консилиумов (ПМПк) обр-ных учреждений. |
17.Объект, предмет диагностики аномального развития Объект спец диагностики - вторичные нарушения. Предмет спец диагностики - выявление возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка с теми или иными нарушениями. |
18.Цель, задачи диагностики аномального развития на каждом этапе 1. Скрининг-диагностика Цель - выявление наличия отклонений в психофизическом развитии ребёнка без точной квалификации их характеристики и глубины. Основная задача- своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями псих развития. Варианты такой диагностики: 1) По запросу педагогов из учебного учреждения. 2) По запросу родителей. 3) Специально организованное скриниг- обследование. Может быть индивидуальным и групповым. 2. Дифференциальная диагностика. Цель- определение вида или категории нарушения в развитии. По результатам этой диагностики определяется направление обучения ребёнка и его организация ( оптимальный педагогический маршрут). Ведущая роль пренадлежит ПМПК. Задачи: 1) Разграничение степени, характера нарушений умственного, речевого, эмоцианального развития ребёнка. 2) Системный анализх структуры нарушения. 3) Оценка особенностей нарушения псих развития при недостатках зрения, слуха, ОДА. 4) Определение и обоснование педагогического прогноза. На основании этого определяется: 1) Тип образовательного учреждения. 2) Программа обучения ребёнка. 3) Организация коррекционно-педагогичнеского процесса. 3. Углубленная психолого-педагогическая диагностика. Цель- выявление индивидуальных особенностей ребёнка. Эти особенности учитываются при организациииндивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребёнком. Именно результаты это диагностики позволяют разработать коррекционную программу. Задачи: 1) Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребёнка. 2) Разработка индивидуальный коррекционных программ развития и обучения. 3) Определение условий воспитания ребёнка в специфике внутрисемейных отношений. 4) Диагностика профессиональных интересов у подростков. |
19.Задачи психолого-пед диагностики у детей на разных возрастных этапах Углубленное психолого-пед-кое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как: - Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка; - Разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения; - Определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений; - Помощь в ситуациях с затруднениями в учебе; - Профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков; - Решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деят-ти и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития. Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются: - Раннее выявление нарушений развития у детей; - Определение причин и характера нарушений; - Определение оптимального педагогического маршрута ребенка; - Выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития; - Разработка индивидуальных программ развития и обучения. |
20.Методические принципы психолого-пед диагностики нарушений развития у детей Пр гуманности. Заключается в необходимости вовремя создать ребенку оптимальные для его развития условия, что, в свою очередь, требует глубокого и внимательного изучения ребенка. При чем следует искать не только трудности, к-е имеются у ребенка, но и раскрывать механизм их появления, подбирать необходимые и возможные меры помощи. Пр комплексного изучения ребенка. Обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами - врачами, психологами, педагогами. Именно соблюдение данного принципа позволяет не только выявить состояние детей, уровень развития той или иной функции, качества, трудности, возникающие у воспитанников, но и обнаружить причины, их обусловливающие, и подобрать необходимые методы, средства и технологии преодоления негативных результатов. Пр всестороннего и целостного изучения. Предусматривает исследование познавательной деят-ти ЭВС, поведения воспитанника. Под целостностью изучения подразумевается сопоставление всех данных, полученных о ребенке (об особенностях отдельных псих процессов, эмоций, воли, поведения). Реализация принципа предполагает осуществление диагностической работы в условиях привычной для ребенка деят-ти (игровой, учебной). Пр динамического изучения ребенка. Предусматривает организацию диагностической работы в динамике пед-го процесса, с одной стороны, а с др - изучение "зоны актуального развития" и зоны "ближайшего развития". Пр качественно-кол-го подхода к оценке результатов исследования. Предусматривает при оценке выполняемого задания учет не только и не столько конечного результата, но и способы действий, рациональности выбранных решений, логической последоват-ти операций, настойчивости ребенка в достижении цели и т.д. Кач-ный анализ не противопоставляется учету кол-ных данных, но дополняет и обогащает их. |
21.Принцип комплексного изучения развития психики реб-ка Этот принцип обязывает учитывать данные, полученные при обследовании ребёнка всеми специалистами. Соблюдение указанного принципа при изучении детей позволит точнее определить их состояние, выявить причины имеющих отклонений в развитии. Так педагог может первым обратить внимание на такие изменения в ребёнке, как усиливающую рассеянность, утомляемость, плаксивость. В свою очередь врач поможет установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения. |
22.Принцип системного и целостного изучения ребёнка Очевидным является то, что не следует делать заключение о состоянии реб-ка, изучая его различные функции изолированно. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения псих развития, а связей между ними, установления иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии реб-ка, т.е. структурные ее компоненты - первичные, вторичные. Этот принцип также предполагает не только медико-психолого-пед-кое изучение реб-ка, но и соц обследование. Системным объектом рассмотрения является семья. Принцип системности означает учет всех явлений, сущ-вших ранее и в настоящее время, к-е обусловили особенности развития. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, хар-ре трудовой деят-ти, а также анамнестических показаний. |
23.Принцип динамического подхода к изучению ребёнка с нарушением развития. Принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребёнка. Динамический подход предполагает прослеживание изменений, к-е происходят в процессе развития, а также учет возрастных особенностей реб. Это важно при организации обследования, выборе диагностич-го инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния реб-ка, возрастных новообразований и их своевременная реализация. Очень важен учет возраста при осущ-и диагностич-го обучения, к-ое организуется только в пределах тех заданий, к-е доступны детям данного возраста. Выявление и учет потенциальных возможностей. Этот принцип опирается на положение Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Потенциальные возможности реб-ка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества реб-ка со взрослым при усвоении новых способов действий. |
24.Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребёнка Кач-й анализ включает: - Отношение к ситуации обследования и заданиям; - Способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий; - Соответствие действий реб-ка условиям задания, инструкции; - Использование помощи взрослого; - Умение выполнять задание по аналогии; - Отношение к результатам своей деят-ти, критичность в оценке достижений. Кач-й анализ не исключает кол-ной оценки результатов выполнения заданий. Чтобы получить информативные и объективные результаты, необходимо соблюдать ряд условий: - Методики должны быть адекватны целям и гипотезе исследования: напр, при осущ-и скринингового исследования диагностич-й инструментарий должен позволять в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии псих-го развития реб-ка возрастной норме или об отставании от нее; - Важно определить, какие псих-е функции предполагается изучить при обследовании (от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов); - Подбор заданий должен производиться на основе принципа целостности, т.к. развернутую психологическую хар-ку реб-ка можно получить только в результате применения нескольких методик; - При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения (это дает возможность оценить уровень актуального развития и позволяет выяснить высший уровень возможностей); - Задания должны подбираться с учетом возраста, чтобы выполнение заданий было доступным и интересным; - Содержание заданий не должно вызывать у реб-ка негативных реакций, и должно способствовать установлению контакта, что получить достоверные результаты; - При подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы реб-ка на результаты его деят-ти ( для исключения необъективность в трактовке результатов); - Кол-во методик должно быть таким, чтобы обследование реб-ка не привело к псих истощению |
25.Принцип раннего диагностического изучения ребёнка Современная спец педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-пед-кой помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии для определения его особых обр-ных потребностей. Современное спец образование предусматривает max сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения и началом целенаправленной коррекционно-пед-кой помощи До начала 60-х гг. 20 в необходимость оказания коррекционно-пед-кой помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий мед-х и пед-ких структур, необязательностью дошкольного образования, недостаточной информ-тью родителей о пед-ких возможностях помощи их ребенку. Из психологии известно, что в развитии реб-ка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных псих процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура, то по его окончании в дальнейшем потребуется много спец усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития реб-ка, приходятся на ранний и дошкольный возраст Если, напр, у реб-ка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно спец пед-кие меры для создания условий для речевого развития в 1-вые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-пед-кая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей псих-кой деят-ти, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности реб-ка в целом. |
26.Принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, к-й определяется исходя из зоны ближайшего развития. Реализуется в двух аспектах: 1. Началу осущ-ния коррекции должен предшествовать этап диагностики. На его основании составляется первичное заключение, и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе психологич-го обследования. В то же время самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой коррекционных мероприятий. 2. Реализация коррекционно-развивающей деят-ти психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деят-ти, динамики эмоциональных состояний реб, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологич-го воздействия на реб. |
27.Принцип индивидуального подхода к ребёнку Направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности реб-ка (особенности ВПФ, темперамента и характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития ЭВС и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Позволяет не только вести коррекционно-пед-кую работу, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого реб-ка путем избирательного использования необходимых методов и средств. Принцип позволяет не исключать из обр-го процесса детей, для к-х общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-пед-кой работы. |
|