ФГБОУВПО

Физическое воспитание детей с нарушением зрения

Наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья физическое воспитание направлено на преодоление недостатков физического развития детей с нарушением зрения, которое отрицательно влияет на овладение детьми движениями, ориентировкой в пространстве, что приводит к гиподинамии и сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья.

Физическое воспитание строится на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду», сообразуясь с особенностями развития и ориентации детей с нарушениями зрения в пространстве.

При нарушении зрения у детей отмечаются недостатки физического развития (в быстроте, ловкости, координации, в статическом и динамическом равновесии, точности, силе, выносливости). У большинства детей со зрительной неполноценностью отмечены нарушения в микро- и макроориентировке в пространстве.

Недостатки формирования двигательной сферы и ориентации в пространстве при низкой остроте зрения и нарушении бинокулярного зрения снижают двигательную активность детей и нередко обусловливают отклонения в развитии вегетативной нервной системы.

Развитие движений осуществляется через широкое использование подвижных игр и двигательных упражнений на воздухе с применением игрушек и атрибутов разной величины, формы я цвета. На прогулках большое место должны занимать игры и упражнения на развитие макро- и микроориентировки в пространстве. Уровень физического развития и физической подготовленности, а также развития движений и ориентации оценивается с учетом состояния зрения, характера нарушений зрительной системы, этиология и патогенеза. Содержание коррекционно-воспитательной работы подчинено задачам, которые определены «Программой воспитания в детском саду» с учетом структуры дефекта, состава нарушенных и недоразвитых зрительных функций, вторичных отклонений, а также особенностей развития ребенка на разных возрастных стадиях.

При нарушении зрения у детей отмечаются нарушения осанки, позы, искривления позвоночника, а также асимметрии развития движений рук и других органов тела. Назначение режима занятий для разных возрастных групп производится с учетом не только общего состояния здоровья, физического развития в подготовленности, но и состояния зрительных функций, индивидуальных первичных и вторичных отклонений в физическом развитии.

Врач-офтальмолог не должен ограничиться только противопоказаниями для занятий по физическому воспитанию, он должен продумать вместе со специалистом по лечебной гимнастике и назначить систему показанных для таких детей физических упражнений, имеющих как общеукрепляющее, так и коррекционно-восстановительное значение для физического развития. Важно соблюдать дифференцированный подход в назначении режима питания, закаливающих процедур, при подборе подвижных и настольных игр, физических упражнений. При этом особое внимание обращается на индивидуальный подход при коррекции недоразвитых двигательных функций. В физическом воспитании детей с нарушением зрения особенно большое внимание уделяется формированию правильности позы и осанки у детей. В программе воспитания в детском саду сказано, что залогом правильной осанки является хорошее общее физическое развитие ребенка.

Следует два раза в год проводить обследование осанки у детей врачами - специалистами с целью определения конкретных рекомендаций в отношении каждого ребенка. Дети, у которых отмечены различные двигательные нарушения, должны заниматься лечебной гимнастикой. Воспитатели на физкультурных занятиях, в подвижных играх учитывают рекомендации офтальмолога, а также специалиста по лечебной гимнастике и тифлопедагога.

В целях преодоления недостатков развития движений используют физические упражнения, имеющие коррекционно-воспитательное значение. В процессе выполнения этих упражнений педагоги учат детей выполнять четко и точно движения как на основе показа, т. е. наглядного образца, так и по словесной инструкции. Следует научить детей согласовывать движения с темпом и ритмом музыкального сопровождения: правильно оценивать и выполнять движения в определенном направлении на видимую цель или на звук; соответственно применять выработанные двигательные навыки в быту, игровой и учебно-трудовой деятельности, при самообслуживании.

Во всех физических упражнениях воспитатели развивают не только, двигательные, но и зрительные, а также слуховые функции детей, формируют у них приемы макро- и микроориентировки в пространстве.

Упражнения предусматривают развитие остроты зрения путем дистантного восприятия, бинокулярного зрения, фиксации взора, цветоразличения. Воспитатель проводит их по рекомендации врача-офтальмолога и под наблюдением медицинского работника.

Серьезное внимание уделяют педагоги и воспитатели повышению двигательной активности детей в течение всего дня. Необходимо предусмотреть условия для развития пространственной ориентации и движений детей на участке детского сада и в помещении, для повышения двигательной активности детей используют мячи, кегли, прыгалки и т. д. в перерывах между занятиями, на прогулке и в свободных играх.

Во всех подвижных играх воспитатели используют различные ориентиры для выработки правильного движения детей; звуковые сигналы (колокольчики, бубны, музыкальные инструменты); зрительные (флажки, султанчики, значки и т. д.). К нормативам основных движений, которые указаны в программе воспитания в детском саду по каждой возрастной группе, следует подходить с учетом индивидуальных особенностей зрения и движения детей.

Утренней гимнастикой дети занимаются ежедневно, где наряду с общеукрепляющими упражнениями осуществляется работа по предупреждению плоскостопия, исправлению осанки и др. Закаливающие мероприятия (солнечные, воздушные и водные процедуры) проводят на основе рекомендаций педиатра, офтальмолога, психоневролога или невропатолога.

Физическое воспитание осуществляется при соответствующих условиях: просторное светлое помещение, специально подобранное оборудование участка, правильный подбор мебели соответственно росту детей, удобная одежда, соблюдение рационального питания и регулярного сна, режим проветривания помещений.

Сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для обоснования сис­темы обучения и воспитания.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и пра­вильно реагировать на него.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообраз­ные сведения о предметах, их свойствах, их движении в простран­стве. Звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ре­бенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия.

Удаленное пространство ребенок с нарушением зрения может познать в процессе передвижения. При этом у него еще нет понимания того, что его зрение неполноценно; он полностью доверяет своей зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это де­лает маленький слепой дошкольник. В этом случае нет возможнос­ти говорить об активном компенсаторном развитии ребенка за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуко­вых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществ­лять при формировании практических действий ориентации. Важ­но дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда она затруднена. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки, производимые различны­ми приборами, машинами, теми или иными явлениями и живы­ми объектами в природе. Надо развивать у детей умение опираться на слуховое восприятие и на сохранные чувства (обоняние, осяза­ние, вкус), дающие верную информацию об окружающем мире. Особое значение для детей с нарушением зрения имеет ося­зание.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприя­тии предметов окружающей действительности у нормально видя­щих детей показали, что в определенные периоды развития дош­кольники опираются главным образом на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешива­ние роли зрения и осязания при зрительно-тактильном восприя­тии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видя­щих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В. А. Зинченко и А. Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок полу чает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Слабовидящий ребенок, напротив, предпочитает зрительную ориентацию всем другим ее способам. Наблюдения за слабовидящими детьми показали, что их осязательные представления о форме, величине и структуре предметов значительно обеднены.

Развитие осязания, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать форму, поверх­ность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно учить детей ощупывающим действиям сообразно признакам воспринимаемого объекта. При этом следует знать, что у детей с нарушением зрения особенно трудно складывается зри­тельно-осязательный анализ, ведь и в норме этот процесс у дошкольников еще окончательно не завершается. Дети еще не умеют планомерно обследовать предмет из-за несформированности осязательно-двигательных действий, направленных на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков. От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для наиболее комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание сво­их возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих внутренних сил, резервов, любому человеку необходимо пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологи­ей зрения. Они должны достаточно точно и конкретно представлять свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а тем и возможности сохранных анализаторов, чтобы адекватно пользоваться, адаптируясь к окружающей действительности.

Обучение ориентировке в пространстве

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием. На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе», Задача второго этапа – дать детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке. Третий этап – обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Четвертый этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Следует отметить, что работа проводится тифлопедагогом во взаимосвязи с воспитателем. Причем тифлопедагог, как правило, осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка: словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется. Используется система меток: аппликационные изображения. Кружки, цветы, флажки, бантики и т. д. Их прикрепляют на одежду и объясняют ребенку, что эта сторона его тела – левая.

Для  обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко – далеко», «ближе – дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?»). Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушенным зрением, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, тифлопедагог предлагает ребенку пройти до игрушки и сосчитать сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определенным  предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, а в кабинете врача прохладно).

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру» и т. п. Сначала ребенок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами тифлопедагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели он берет руки ребенка в свои и направляет движения, помогая воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребенком на макете. Все действия ребенка и педагога сопровождаются словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ребенка. Позже, опираясь на сформиро­ванные у детей навыки, можно перей­ти к обучению моделированию прост­ранственных отношений с использо­ванием предметов-заместителей Де­тям дается представление о том, что вместо предметов кукольной мебели можно использовать детали строи­тельного материала. С помощью тиф­лопедагога дети выбирают, какой строительной деталью можно заме­нить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты, соотносят их форму с формой деталей. Овладев на­выками моделирования микропрост­ранства, дети используют их при моделировании макропространства (на­пример, кабинета тифлопедагога).

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираются крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, то есть легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них услов­ное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек (слева, справа и посередине). Следую­щая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изобра­жено уже пять игрушек. Постепенно тифлопедагог знакомит детей с более сложными схемами (кукольной ком­наты, игрового уголка, кабинета тифлопедагога и т. д.).

Дети учатся соотносить располо­жение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие зада­ния: «Найди в кукольной комнате (в игровом уголке, в кабинете) предме­ты, изображенные на схеме», «Найди на схеме изображение окна (двери, шкафа, стола и т. д.)», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме», и т. д. Детям задаются вопросы, побуждающие их использо­вать пространственную терминологию. Например: «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?», «С какой стороны на столе стоит игруш­ка?», «Где ты нашел игрушку?».

Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ори­ентировке в пространстве. Сначала тифлопедагог учит детей рисовать услов­ные (контурные) изображения игру­шек и предметов мебели. С этой целые используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображе­ния по точкам. Далее задания усложня­ются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола), на ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Обучение социально-бытовой ориентировке

В курсе социально-бытовой ориентировки тифлопедагог активно использует сформированные у детей компенсаторные навыки (умение пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружающем и ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе). Формируются навыки предметно-практической деятельности. Дети учатся самостоятельно выполнять необходимые действия с рациональным  использованием нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов, контролировать свои действия с помощью зрения и выполнять их без зрительного контроля, с помощью осязания.

Большое значение имеет поэтапность формирования навыков, предусматривающая овладение сначала простейшими, а затем более сложными  действиями. Тифлопедагог применяет метод поэтапного показа и отработки всех элементов действия с каждым ребенком. Используются также словесная регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения (мебель, посуда, одежда и т. д.), учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах. Целью экскурсий может быть ознакомление с трудом взрослых (врача, повара, воспитателя, няни и т. д.). Знания о труде взрослых расширяются: детей знакомят с профессиями, выходящими за круг профессий сотрудников детского сада. С этой целью тифлопедагог проводит экскурсии в магазины, на почту, к строящемуся объекту и т. д. Следует отметить, что у дошкольников с нарушениями зрения необходимо формировать реалистические представления о профессиях, о том, какие требования предъявляются к занятым в них людям. Это необычайно важно в плане созда­ния понимания недоступности для них ряда профессий из-за нарушения зрения. В то же время необходимо дать как можно более полные и интересные све­дения о тех видах профессионального труда, в которых они могут себя реали­зовать. В ряде случаев тифлопедагог проводит перед экскурсией специаль­ное предварительное ознакомление де­тей с теми предметами, которые будут затем наблюдаться на экскурсии. Эта необходимость вызвана низкими позна­вательными возможностями дошколь­ников с нарушениями зрения, их искажен­ным восприятием предметов на рассто­янии. Например, перед экскурсией на кухню нужно познакомить их с предметами кухонной посуды, с различными приборами и оборудованием, дать рас­смотреть, обследовать при помощи ося­зания. Можно провести сюжетно-ролевую игру «Сварим кукле обед». Дети от­гадывают загадки о предметах кухон­ной посуды, составляют загадки-описа­ния самостоятельно и т. п. Во время про­ведения экскурсий тифлопедагог по­стоянно направляет зрительное воспри­ятие дошкольников, предоставляет им возможность воспринять изучаемые предметы или явления с помощью дру­гих анализаторов: осязания, слуха, обо­няния. Экскурсии на природу в разные времена года, как правило, проводятся без предварительной подготовки. Это обусловлено тем, что на такой экскур­сии можно вступить в непосредствен­ный контакт с изучаемыми объектами и явлениями, чувственно воспринять их. Например, во время экскурсий в парк дети рассматривают опавшие листья, собирают их, соотносят с определенными деревьями, сравнивают по цвету, по форме и величине, узнают их по внешнему виду и запаху, наблюдают порывы ветра и листопад.

Позже на занятиях тифлопедагога представления, полученные во время экскурсии, закрепляются, расширяются. Дети рассматривают принесенные из парка листья, семена, соотносят их с предметными, силуэтными и контурными рисунками, рассматривают картинки, составляют по ним рассказы, придумываю загадки, выполняют графические работы по теме экскурсии.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практические действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми. Тифлопедагог выступает непосредственным участником игры, активизируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами игры.

Беседа – один из методов коррекционного обучения на занятиях по социально-бытовой ориентировке. При планировании беседы тифлопедагог учитывает, какие экскурсии были проведены по этой теме, с какими предметами дети познакомились, ка­кой наглядный материал изучали, ка­кие дидактические и сюжетно-ролевые игры были проведены. Заранее планируются вопросы для беседы. Они должны быть четкими, конкрет­ными, дающими возможность уточнить представления по теме помогаю­щими сформулировать правильные ответы. Беседы сопровождаются ис­пользованием наглядности. Подбира­ется она в соответствии с темой бесе­ды и с учетом зрительных возможнос­тей детей.

В разделе курса по социально-бытовой ориентировке «Ребенку о нем самом и окружающих людях» тифлопедагог формирует у каждого ребенка адекватные представления о нем самом: о функциональном значении различных органов, о сенсорных возможностях, о внешнем облике и т. п. Проводятся игры и упражнения, в которых ребенок рассматривает себя и рядом стоящего ребенка в зеркале, дети сравнивают внешние признаки друг друга, рассказывают о своем внешнем виде, объясняют выражение своего лица. Позже тифлопедагог предлагает составить на фланелеграфе свой портрет, портрет другого ребенка; нарисовать его, сравнить с оригиналом. Постепенно у детей создается представление о себе как о личности, имеющей свои, не похожие на других людей, черты внешности и характера. Они начинают лучше понимать себя, других детей и взрослых, чувствовать их настроение.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируются понимание своих сенсорных возможностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях.