тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, умственной самостоятельности.

2.3.3. Выбор МЕТОДОВ обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле, он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учитель должен каждый раз учитывать многие факторы. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице 12 они сведены в иерархическую систему.

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

— закономерности и принципы обучения, которые вытекают их них;

121

—содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности;

—цели и задачи обучения;

—учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива);

—внешние условия (географические, производственные, окружение);

122

— возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

С чисто формальной точки зрения прогнозирование оптимальных методов обучения кажется не особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обуславливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения, как показывает передовой опыт, в школе должны быть реализованы конкретные организационно-педагогические условия, к числу которых в первую очередь надо отнести организацию самообразования учителей по овладению всем арсеналом методов обучения, накопленных педагогической наукой и передовой практикой (изучение программ, учебников, методических пособий по предмету, материалов о передовом опыте обучения и прочее).

Следующим условием успешной реализации оптимального выбора педагогических решений является обязательный анализ учителем эффективности применения методов обучения после окончания урока. Педагогам полезно выявить при этом, какими расходами времени и усилий были достигнуты определенные результаты, являются ли эти расходы оптимальными с точки зрения сформулированных ранее критериев.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям. Для этого надо иметь четкие критерии оценки и соответствующие компьютерные программы.

123

2.4. Формы обучения

Много читать и непонимать—всерав- но,чтомногоестьиплохопереваривать.

Немецкая пословица

Форма — характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, домашняя работа, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ уроков в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

—уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

—лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

—уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тестирование);

—комбинированные уроки проводятся по любой из схем: повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный

иписьменный опрос;

—освоение нового материала; на этом этапе новый материал излагается учителем либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой;

—отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего — решение задач по новому материалу);

—выдача домашнего задания.

В журнале «Завуч» (№ 4, 1998 г.) Г. Б. Васильева в статье «Анализ методической работы средней общеобразовательной школы» предлагает следующую классификацию форм организации учебных занятий (рис. 6, 7). Не следует, однако, ограничиваться только указанными на схеме нетрадиционными формами. Талант педагога всегда правильно подскажет форму педагогического общения. В последние годы в пенитенциарных

124

Рис. 6. Формы организации учебных занятий

Рис.7.Типология урока в современной школе

125

школах стали популярны уроки-проповеди. Эта форма оправдывает себя и в обычной общеобразовательной школе на занятиях по экономике, технологии, экологии (девизы проповеди: «Будь бережлив!», «Будь хозяином Земли!»). Думается, что со временем этот перечень значительно возрастет.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х — начале 70-х годов XX века в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими учениками.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа — олимпиады, кружки — должна способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

2.5. СТРУКТУРАУРОКА

Умение преподать изящно — божественноеискусство

А. Франс

2.5.1.Многообразиеструктурурока

Структура урока — это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

• первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

•указание на то, что учащиеся должны запомнить;

•мотивация запоминания и длительного сохранения в па-

мяти;

•сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. д.);

•первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения частичных выводов;

•контроль результатов первичного запоминания;

•регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе

ис дифференцированными заданиями;

•внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

•частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

•сообщение учащимся цели предстоящей работы;

•воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;

•выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

•проверка выполненных работ;

•обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

•задание на дом (если это необходимо).

Структура урока формирования умений и навыков:

•постановка цели урока;

•повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

•проведение проверочных упражнений;

•ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

•упражнения на их освоение;

•упражнения на их закрепление;

•тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

•упражнения на перенос в сходную ситуацию;

•упражнения творческого характера;

•итог урока;

•задание на дом.

127

Структура урока повторения:

•организация начала урока;

•постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;

•проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;

•подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;

•задание на дом.

Структура урока проверки знаний:

•организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;

•постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили свои работы;

•изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика);

•подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);

•определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Структура урока применения знаний, умений и

навыков:

•организация начала урока (психологический настрой учащихся);

•сообщение темы урока и его задач;

•изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;

•формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях — по аналогии;

128

•упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;

•творческое применение знаний и умений;

•упражнение по отработке навыков;

•домашнее задание;

•итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Структура повторителъно-обобщающего урока:

•организационный момент;

•вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

•выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего

исистематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;

•проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

•формулирование выводов по изученному материалу;

•оценка результатов урока;

•подведение итогов;

•задание на дом (не всегда).

Структура комбинированного урока (он, как правило,

имеет две или несколько дидактических целей):

•организация начала урока;

•проверка домашнего задания, постановка цели урока;

•подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т. е. актуализация знаний и практических и умственных умений;

•изучение нового материала, в том числе и объяснение;

•закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;

•обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;

•подведение итогов и результатов урока;

•задание на дом;

•подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Структура уроков учителей-новаторов: Система преподавания Л.В. Малаховой:

1.Рассказ обзорного типа по всей теме.

2.Урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснени.

3.Урок — практическая работа.

4.Урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала.

5.Заключительный опрос по теоретическому материалу.

6.Решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.

Система уроков, разработанная Н.П. Гузиком для изучения каждой темы:

1.Уроки теоретического разбора материала учителем.

2.Уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам.

3.Уроки-семинары.

4.Уроки-практикумы.

5.Уроки контроля и оценки.

Система уроков, предлагаемая Р.Г Хазанкиным:

1.Урок-лекция'по всей теме.

2.Уроки-решения ключевых задач.

3.Урок-консультация.

4.Урок-зачет.

2.9.2.ТрЕбовдния к уроку

I.Дидактические требования к современному уроку

•Четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков.

•Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся.

•Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированных умений и навыков как на уроке, так

ина отдельных его этапах.

•Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в обучении учащихся.

•Реализация на уроке всех дидактических принципов.

•Создание условий успешного обучения учащихся.

130