nazarova

продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея,

стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития,

диагностирование которых и направление в коррекционные классы могут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась полностью от неуспевающих учеников,

значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальная работа проф. Г. Ф.

Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения

(педагогической поддержки) вопрос об открытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог

(педагог-дефектолог) — логопед или олигофренопедагог.

Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения,

часто только на основе педагогической характеристики учителя класса или классного руководителя. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому,

что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) н одном классе, предназначенном для реализации компенсирующего обучения, оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибочность разрешения формировать классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки)

по усмотрению школы в условиях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием.

Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия.

При отсутствии должного психологического сопровождения массовая

общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения

(педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии.

При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деятельности, поведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки)

рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо преодолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие затруднения).

Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко

формируются по отношению к ним чувство собственного превосходства неприятие и соответствующая им агрессивность.

Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны особенности социальной жизни современной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы,

проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой

влюбой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать специальное психолого-педагогическое сопровождение

вначальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где и проявляют резко нарастающие затруднения

вобразовании.

Вучебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия

(ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время

занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться, дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность,

производительность) должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения.

Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:

переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;

диагностический характер компенсирующего обучения;

личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика;

повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению;

целенаправленная коррекционно-развивающая работа;

компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем,

однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой психического развития, с трудностями в обучении, поведении и общении дают, как правило, положительный эффект,

обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков,

предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в немалой

степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в

общеобразовательную школу.

Вопросы и задания

1.Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе? Что такое включенное образование?

2.Как развивались интеграционные процессы за рубежом?

3. В чем особенность развития интеграционных процессов в России?

4.Охарактеризуйте процесс дифференциации в системе массового образования. Почему он возник?

5.Выделите общее и особенное в системе коррекционно-развивающего обучения и компенсирующего обучения.

б. Каковы перспективы развития дифференцированной педагогической помощи

детям, испытывающим различные трудности в процессе образования?

Литература для самостоятельной работы

1.Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей II

Собр.соч.:В6т.-М. 1983.—Т.5.

2.Гилевич И. М., Тигранова П.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология— 1996.—№ 6.

3.Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СП6., 1996.

4.Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1995.

5.Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М.,

1996. — Ч. 1.2.

6.Компенсирующее обучение в России // действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. — М., 1997.

7.Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена II Компенсирующее обучение: опыт,

проблемы, перспективы. — М., 1996.— Ч. 1.

8. Обучение детей с задержкой психического развития 1 Под ред. В.И.

Лубовского. — Смоленск, 1994.

9. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира:

Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Щипицина. — СП6., 1997.

10.Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах 1/дефектология. — 1996.— Ж 1.

11.Щипицина Л.М., Рейсвейк ван К Навстречу друг другу: пути интеграции.

СП6., 1998.

12.Шматко Н.Л. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России// Интегрированное обучение проблемы и перспективы. — СП6., 1996.

13.Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). — М., 1997.

Глава З

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

3.1.Педагогика Марии Монтессори

3.1.1.Как начиналась Монтессори педагогика

В 1896 г. первой женщине — выпускнице медицинского факультета Римского университета блестяще завершившей курс обучения, присваивается степень доктора физиологии и гигиены. Она получает перспективное назначение — место врача ассистента психиатрического отделения университетской детской клиники. Впереди — медицинская и научная карьера.

Выпускника Римского университета — двадцатишестилетняя Мария Монтессори.

Однако работа в детской клинике коренным образом изменила ее профессиональную судьбу. В соответствии с профилем клиники ей предстояло изучать и лечить умственно отсталых детей, которых обычные учителя признали необучаемыми. Первый визит к своим подопечным глубоко потряс молодого врача: нянечка, ухаживавшая за детьми, Пожаловалась, что дети все ломают и портят в палате, где они находятся. даже хлеб, который им выдают,

они вначале используют для игры, катая его в виде шариков по грязному полу.

Монтессори увидела перед собой голодных и неопрятных детей, которые бесцельно слонялись по палате, где, кроме кроватей, ничего не было. Ей стало ясно, что дети не безнадежны и обладают огромной жаждой деятельности,

преобладающей даже над чувством голода, заставляя детей играть со всем, что бы к ним ни попадало.

Она помогала детям, принося для них лакомства и игрушки. Однако ей не давала покоя мысль о том, что эти дети нуждаются не столько в лечении,

сколько в обучении. Монтессори понимала, что этих детей надо учить и воспитывать как-то по-другому, но как — она не знала.

Книга французского врача и педагога Э. Сегена, который уже к середине ХIХ в. разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальные педагогические технологии воспитания и обучения умственно отсталых детей, помогла ей найти ключ к педагогической работе с этими детьми. Монтессори заинтересовала не только его концепция воспитания, но и набор дидактического материала для развития мышления умственно отсталых детей. Этот материал стал для нее той отправной точкой в разработке до мельчайших деталей Продуманной и обоснованной системы, которую она создавала и совершенствовала на протяжении более пятидесяти лет в практике работы с детьми; системы, которая содержала тот всемирно знаменитый,

ставший классическим набор Монтессори-материалов. Однако суть педагогики М. Монтессори не только и не столько в дидактическом материале, сколько в целостной педагогической системе, которую она создала.

Успехи в обучении умственно отсталых детей в психиатрической клинике,

которое проводила Монтессори, стали сенсацией. На публичном экзамене ее подопечные показали удивившие всех хорошие результаты, а по письму и орфографии эти дети не отличались от обычных школьников. Монтессори писала: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я

искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов».

В 1907 г. М. Монтессори начинает проверять свой опыт, полученный в университетской клинике, в работе с обычными дошкольникам в «дом ребенка» — детском саду, открытом в римском пригороде Сан-Лоренцо в одном из рабочих кварталов.

Медицина потеряла, наверное, знаменитого врача. Педагогика приобрела выдающегося педагога.

К началу 40-х гг. педагогическая система М. Монтессори полностью оформилась, обладая своей философией, методологией, теорией. У нее ясная

цель, задачи и богатейший опыт блестящего их решения. Имя М. Монтессори становится всемирно известным. Не остается страны, где не было бы детского сада-школы, работающего в русле ее педагогики.

Не имея желания и времени для написания педагогических сочинений, М.

Монтессори за пятьдесят лет своей педагогической деятельности, часто под давлением своих учеников, написала в общей сложности около 30 работ,

которые переведены на 24 языка мира. Уже к 1914 г. ее работы были переведены на все европейские языки, а также на русский и японский. Ее школа была местом паломничества педагогов со всех концов света. В 1948 г.

М. Монтессори получает Нобелевскую премию мира. Сегодня детские сады и школы М. Монтессори исчисляются сотнями, особенно много их в Западной Европе. Европейские специалисты в области образования полагают, что идеи педагогики Монтессори оказали огромное гуманизирующее влияние на систему западноевропейского образования в целом.

Несмотря на то что М. Монтессори ушла из сферы специальной педагогики, она оставила Продуктивное, творческое развитие идей Э. Сегена,

предложила модель образовательной системы, которая удивительно удачно сообразуется со всеми принципами специальной педагогики и которую в тех или иных ее составляющих использует специальное образование, не упоминая,

впрочем, имени М. Монтессори.

За рубежом на протяжении нескольких последних десятилетий проводилось изучение возможностей и эффективности обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе педагогики Монтессори (в

Германии, Голландии, Венгрии, Польше и других странах). Неизменно положительные результаты этих исследований повлекли включение педагогики Монтессори в сферу специального образования России (опыт городов Саранска, дубны и некоторых других). Однако до настоящего времени широкого распространения этот опыт не получил. Причина одна: будучи запрещенной в СССР в 1929 г. Министерством просвещения, педагогика Монтессори попросту исчезла из проблемного поля педагогики как общей, так