2. Формы и системы обучения в высшей школе. Лекционно-семинарская система

Решение проблемы форм обучения и воспитания предполагает ответ на вопрос: «Каким образом должен быть организован учебно-воспитательный процесс?». Как понятие философии, форма – это внутренняя и внешняя организация (строение) сущности (содержания) какого-либо объекта. Внутреннее строение есть структура объекта.

Форма педагогического процесса (обучения, воспитания) – это внутреннее строение (структура) или внешнее строение педагогического процесса. Общая форма педагогического процесса – характеристика педагогического процесса, в основе которой лежит та или иная структура общения педагога и учащихся, обуславливающая особенности их взаимодействия (по В.К. Дьяченко). С учетом же внешнего строения и оформления педагогического процесса выделяют конкретные формы обучения или воспитания. Конкретная форма обучения (воспитания) – это отрезок времени педагогического процесса, своеобразный по педагогическим задачам, содержанию, конструкции.

Охарактеризуем общие формы педагогического процесса (обучения, воспитания) с учетом того, что педагогическое взаимодействие (общение), которое является сущностной характеристикой педагогического процесса, может быть как опосредованным, так и непосредственным (табл. 4).

Индивидуальная, парная, групповая (общеклассная, фронтальная, бригадная и т.п.) формы педагогического процесса являются традиционными. Коллективная форма (работа обучающихся в парах сменного состава) применяется в учебно-воспитательном процессе намного реже. В реальном педагогическом процессе все общие формы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и применяются в единстве.

Применение общих форм обучения в соответствии с конкретными целями обучения дает множество конкретных форм учебной работы: лекционное занятие, семинар, кружковые или факультативные занятия, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и другие.

Возникнув на определенном этапе развития общества, учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях изменялся как по своему содержанию, так и по форме. При этом он проходил определенные этапы развития, зависящие от его организационной системы. В педагогике (В.К. Дьяченко и др.) под организационной системой образовательного процесса понимают определенную совокупность общих форм обучения, применяемых в учреждениях образования. До XVI века в школах применялись парная и индивидуально-обособленная формы организации процесса обучения. В средневековой школе учитель не обучал всех одновременно, а обучал каждого в отдельности и по очереди. Такая организационная система обучения и воспитания называется индивидуальной. С развитием городов, ремесел, торговли, с появлением книгопечатания спрос на грамотных людей значительно повышался. У одного учителя нередко было 20-30 и более учащихся. Основное противоречие системы индивидуального обучения – противоречие между количественным ростом учащихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности. Учителя стали объединять своих учащихся сначала в малые группы (3-10 человек), а затем в большие группы – классы (30 и более человек). Обучение группами становилось главной формой организации образовательного процесса. Организационная система обучения включала уже три формы: групповую, парную и индивидуально-обособленную. Так как преобладающей стала групповая форма обучения, то организационную систему обучения назвали групповой. Широкое применение коллективных форм обучения привело к возникновению коллективной системы обучения, структура которой состоит из всех четырех форм обучения. При этом ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50-60 % времени обучающиеся работают в парах сменного состава. Данная система обучения была реализована в опыте ряда педагогов (А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко, А.С. Границкой и других).

Высшим этапом развития системы группового обучения является классно-урочная система, возникшая в школах Чехии, Западной Беларуси и Украины в XVI-XVII веках. Теоретическое обоснование классно-урочной системы осуществил Я.А. Коменский.

Аналогом классно-урочной системы обучения в высшей школе является лекционно-семинарская система. Рассмотрим подробнее конкретные формы обучения в вузах.

Таблица 4. Общие формы и организационные системы обучения

Вид общения	Структура общения	Общие формы обучения		Организационная система обучения
Опосредованное общение	1. Опосредованное общение через письменную речь	Индивидуальная (обособленно- индивидуальная) форма обучения	Учащийся выполняет учебное задание (читает, пишет, решает учебную задачу, ставит опыты и т.п.) и ни с кем в данный отрезок времени не вступает в непосредственное общение	Индивидуальная система обучения (ИСО): применяются две формы обучения – парная и индивидуально-обособленная. ИСО преобладала до XVI века	Групповая система обучения (ГСО, с XVI века): применяются три формы - групповая, парная и индивидуально-обособленная. Преобладает групповая форма обучения	Коллективная система обучения (КСО, с XX в.): применяются четыре формы коллективная, групповая, парная и индивидуально-обособленная. Ведущее значение при этом приобретает коллективная форма обучения
Непосредственное общение	2. Общение в паре постоянного состава: в каждый момент времени одного говорящего слушает один человек (диалог, монолог)	Парная форма обучения	Учитель работает с одним учеником, дает ему консультацию. Или же два обучающихся решают вместе задачу, разучивают стихотворение, проводят опыт и т.п.
	3. Общение в малой или большой группе: одного говорящего в каждый момент времени слушают два, три и более человек	Групповая форма обучения	Один говорящий обучает одновременно несколько человек (от двух до ста и более). Выступающие могут меняться, но в каждый момент времени один говорит, остальные слушают
	4. Общение в парах сменного состава или диалогические сочетания (наиболее часто используемая в обычной жизни структура общения)	Коллективная форма обучения	Учащиеся работают в парах сменного состава в которых они выполняют поочередно роль обучающего и обучающегося (взаимообучение, взаимоконтроль, взаимоуправление)

Учебный план подготовки специалистов обычно представляется через формы организации обучения в вузе. Конкретные формы организации педагогического процесса в высшей школе в зависимости от состава и количества студентов подразделяются на массовые или фронтальные (лекции), групповые (семинары, практические занятия, практикумы), индивидуальные (консультации) (не путать с общими формами обучения, которые зависят от структуры педагогического общения).

Условно можно выделить четыре группы форм организации учебной деятельности студентов: теоретические (лекция, семинар, спецсеминар, консультация, учебная экскурсия, курсовая или дипломная работа, научно-исследовательская работа и др.); практические (лабораторно-практические, практикум, спецпрактикум и др.); комбинированные (педагогическая, производственная, дипломная практики); контрольные (коллоквиум, зачет, экзамен).

Охарактеризуем коротко основные формы обучения в вузе.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем мире усилилась потребность дополнения лекций практическими занятиями, стимулирующими самостоятельность и активность студентов. Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. В настоящее время наряду со сторонниками существуют и противники лекционного изложения учебного материала. (Подумайте, каковы их доводы.)

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому в настоящее время лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Кроме того, в учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой: при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция - основной источник информации; новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели; отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором; по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения; лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов.

В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций.

1) По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

2) По научному уровню: академические и популярные.

3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).

4) По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции (П.И Пидкасистый, М.Л. Портнов, Н.В. Бордовская).

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов и компьютерных технологий. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

Структура лекции может быть различной в зависимости от содержания и характера излагаемого материала. Вместе с тем, существует общий структурный каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются наименования основных (узловых) вопросов лекции.

Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связать его с новым материалом, определить место и назначение в дисциплине, в системе других наук. При раскрытии темы можно применять как индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам, так и метод дедукции: разъяснение общих положений с последующим показом возможности их приложения на конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции полезно подвести итог услышанному. Традиционная вузовская лекция обычно называется информационной, имея несколько разновидностей.

Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных ученых). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слушателей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает студентам получить общее представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал. Это квинтэссенция курса.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных билетов.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект. Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора - дать студентам возможность осмысленного конспектирования. Каковы средства, помогающие конспектированию? Это акцентированное изложение материала лекции, т.е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала, строгое соблюдение регламента занятий. Полезно обучить студентов методике конспектирования, правильному графическому расположению и оформлению записи: выделению абзацев, подчеркиванию главных мыслей, ключевых слов, заключению выводов в рамки, использованию разноцветных ручек или фломастеров и другим приемам.

Оценка качества лекции может осуществляться по следующим критериям: содержание, методика чтения лекции, руководство работой студентов, лекторские данные, результативность лекции. Содержание лекции оценивается в соответствии со следующими показателями: научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоззренческая сторона, наличие методических вопросов, правильная их трактовка. Активизация мышления путем выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции. Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Лекция и учебник: излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы, даются ли задания проработать ту или иную часть материала самостоятельно по учебнику. Связь с предыдущим и последующим материалом, внутрипредметные, межпредметные связи. Методика чтения лекций: четкая структура лекции и логика изложения. Наличие-отсутствие плана, следование ему. Сообщение литературы к лекции (когда, градация литературы). Доступность и разъяснение новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов. Использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения; подведение итогов в конце вопроса, всей лекции. Использование наглядных пособий, ТСО. Применение лектором опорных материалов: текст, конспект, отдельные записи, чтение без опорных материалов. Руководство работой студентов: требование конспектировать и контроль за выполнением. Обучение студентов методике записи и помощь в этом: темп, медленный темп, повтор, паузы, вычерчивание графиков. Просмотр конспектов: по ходу лекции, после или на семинарских и практических занятиях. Использование приемов поддержания внимания - риторические вопросы, шутки, ораторские приемы. Разрешение задавать вопросы (когда и в какой форме). Лекторские данные: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт. Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект, достижение дидактических целей.

Лекционная форма в системе вузовского обучения претерпевает изменения. Появились новые лекционные формы: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-визуализация (презентация), лекция - пресс-конференция, лекция с обратной связью, лекция-дискуссия; конспект-лекция; лекция-консультация и другие.

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление умений профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе практически встречаются.

Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы: текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и т.п.; овладение студентами умениями самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения; обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера; выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.); выявление личностных особенностей студентов, которые могут позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более

узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих местах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы.

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность осваивать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок в некоторых научных областях могут «отставать» на несколько лет). Во-вторых, они овладевают умениями самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. В-третьих, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.