Состояние фонематического восприятия

Как известно, состояние фонематического восприятия связано с состоя­нием физиологического слуха и фонематического восприятия. Изучение анамнестических данных и дополнительно проведенное обследование слуха речью по методике Л. В. Неймана позволило исключить снижение, физиоло­гического слуха как одну из причин нарушения звукопроизношения и звуковосприятия. Для изучения фонематических процессов были подобраны сле­дующие задания:

1. Выделить из ряда услышанных слов слова с заданным звуком. Так, на­пример, для выделения звука С предъявлялось 12 слов: дом, шкаф, сорока, звезда, весло, галка, сани, лапа, голос, дуб, автобус, солнце.

Задание: «Слушай внимательно, когда услышишь слово со звуком С, хлопни в ладоши».

2. Определить наличие общего звука в словах. Предусматривались два ва­рианта задания. В первом варианте (более простом) слова начинались звуком 3: завод, зерно, зима, зорька, зубы (завод, зерно, зима, звезда, зубы); во втором звук Л находился в различных позициях в словах: Елена, стол, лыжи, дятел, лампа.

Задание: «Послушай внимательно слова и скажи, какой звук повторяется в каждом слове».

3. Определить последовательность звуков в слове и в названии картинки (самостоятельное проговаривание). Детям предлагали двусложные и трех­сложные слова с разной звуковой структурой типа: белка, ласточка, пароход, флаг, растение, шишка, ботинок.

Результаты показали, что для учащихся было характерным неполное вос­произведение ряда слов.

При воспроизведении ряда слов дети нередко дополняли ряд новыми сло­вами. Это были повторения слов, близких по лексическому значению, по зву­ковому составу и случайные слова.

Обращал на себя внимание тот факт, что правильное воспроизведение ря­да слов, простых по звуковому составу (без нарушенных в произношении зву­ков), воспроизводилось примерно так же, как и ряды слов с нарушенными в произношении звуками.

У учащихся с интеллектуальными нарушениями наибольшее количество ошибок приходится на повторение слов из ранее сказанных или близких по лексическому значению.

Результаты воспроизведения предложений показали, что случаев наруше­ния синтаксических связей не наблюдалось. Были случаи пропусков одного из второстепенных членов предложения, предлогов; встречались замены одних слов другими, близкими по лексическому значению.

Следует отметить, что слова, оформленные в предложения, дети запоми­нали лучше, чем изолированные.

Уровень развития связной речи

Речь учащихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется недо­развитием лексико-грамматической и звуковой систем. Многие авторы: Л. С. Вавина, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Л. А. Смирнова, Н. М. Уманская, Ж. И. Шиф и др. отмечают, что характерной особенностью лексико-грамматического строя учащихся с интеллектуальными нарушениями является отсутствие сложных грамматических конструкций, преобладание простых предложений, в которых мало слов, обозначающих действие предметов, их качество, свойства. С целью определения состояния общего развития речи у детей с нарушением произношения было изучено ре­чевое развитие учащихся с интеллектуальными нарушениями П-1У классов, что позволило сделать некоторые выводы о степени выраженности проявлений лексико-грамматических нарушений у детей с нарушенным звукопроизношением.

Учащиеся выполняли следующие задания:

а) составление предложений по картинке (устно и письменно) типа: В саду собирают осенние желтые листья. Шапка лежит в шкафу. Кролики ели свеклу и т. п. При подборе материала предусматривалось наличие трудных звуков. Задание: «Посмотри на картинку и составь предложение» или составь и запиши предложение»;

б) рассказ по серии сюжетных картинок «Что случилось?». Картинки разложены в правильной последовательности. Содержание серии: Мальчик уронил чашку, она разбилась. Когда вошла в комнату мама, он показал на собачку. Мама рассердилась и выгнала собачку на улицу, сама стала подметать разбитое стекло. На улице была зима, шел снег, собачка замерзла и стала проситься в дом. Она царапалась в дверь. Мальчик увидел это из окна, ему стало жаль собачку и он признался маме, что разбил чашку, попросил впустить собачку в дом.

Задание: «Внимательно посмотри на картинки и составь рассказ»;

в) рассказ без опоры на наглядность.

Задание: «Расскажи все, что ты знаешь о собаке».

Анализ полученного материала показал, что для всех испытуемых характерно выраженное проявление системного недоразвития речи, проявивши как в устных, так и в письменных высказываниях. Общими для обеих групп были затруднения в подборе слов, построении предложений и составлении связного рассказа по серии картин.

Более доступными оказались задания по составлению отдельных предложений по картинкам. Большинство учащихся правильно называли предметы и действия, изображенные на них. Так, например, ученица II класса составила такие предложения: «Леночка качается на качели. Дети собирают в лесу л точки. Сережа вешает свою одежду», Эта ученица самостоятельно придумала предложения, в которых назвала детей по именам.

Ученик II класса (с нарушенным произношением) составил следуют предложения: «Девочка катается на качели. Дети собирали листочки. Мальчик в шкафе берет костюм».

В письменных работах учащиеся с нарушенным произношением допускали ошибки на замены гласных, согласных, звонких согласных глухими, мягких твердыми и наоборот, В письме обнаружилось проявление нарушенного произношения, однако прямого переноса дефектов произношения не наблюдалось. Так, например, учащийся IV класса в своей работе заменял звонкие согласные глухими, в то время как в устной речи он эти звуки произносил правильно. В рассказе по серии сюжетных картин учащиеся испытывали затруднения при установлении связей между предметами и явлениями, не справлялись установлением причинно-следственных отношений в действиях персонажей не могли связать одной сюжетной линией события, изображенные на отдельных картинках. Вследствие этого рассказы их состояли преимущественно из описаний отдельных картинок, входивших в серию в данном задании. Ученики двух групп испытывали трудности в подборе слов, построении предложений. Здесь обнаружились особенности процессов анализа и сравнения объектов, наглядно воспринимаемых детьми с интеллектуальными нарушениями.

Отношение учащихся с нарушениями интеллектуального развития к недостаткам своего произношения

У детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нару­шение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Особенности речевого развития: характерно позднее развитие речи, а также резкое отставание в доречевой период. В норме лепет появляется в воз­расте 4-8 месяцев, у детей с интеллектуальными нарушениями — 12-24 меся­цев. Первые слова — только к 3 годам. Фразовая речь формируется со значи­тельным отставанием.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основная причина заключается в «слабости замыкательной функции коры, медленной выработке дифференциальных свя­зей во всех анализаторах». Нарушение интеллектуального развития — стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим пора­жением центральной нервной системы (текущий процесс, наследственный фактор, одномоментное поражение ЦНС).

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речевого анализатора ребенок долго не различает звуки ре­чи, не разграничивает слова, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Развитие моторики протекает замедленно, недифференцирован­о. Оказывается неточным слуховой и кинестетический контроль. Главная причина нарушений речи — недоразвитие познавательной деятельности. Сни­жение уровня анализаторно-синтетической деятельности проявляется в нару­шении фонематического восприятия. Возникают трудности усвоения семанти­ческой стороны языка, поэтому дети с трудом овладевают сложными по се­мантике словами и грамматическими формами, замедленно и качественно иначе усваивают они закономерности языка.

Факторы, вызывающие нарушения речи у детей с интеллектуальными нарушениями: .

• снижение познавательной деятельности;

• качественно иное формирование навыков;

• аномалии в строении речевого аппарата (ринолалия, механические де­фекты, дизартрия, заикание);

• локальное ограниченное поражение подкорковых отделов;

• интеграция корковых расстройств.

Общая характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальными нарушениями.

Речевые расстройства носят системный характер, что обусловлено:

• слабостью мотивации;

• речевой инактивностью и аспонтанностью;

• нарушением программирования;

• трудностями реализации речевой программы и контроля;

• нарушением операций и уровня порождения речевого высказывания (сенсомоторный, языковой, смысловой);

• к старшим классам у учащихся сенсомоторный уровень достигает нормы развития, а языковой и семантический — никогда;

• нарушения речи носят полиморфный, сочетанный характер;

• встречаются все формы недоразвития речи, но преобладающим является семантический дефект;

• нарушения отличаются стойкостью, с трудом устраняются.

От умения детей воспринимать и оценивать недостатки своего произношения и контролировать свое произношение, пользуясь знаниями, полученными на логопедических занятиях, зависит успех коррекционного воздействия. С целью изучения таких умений с учащимися с нарушенным произношением проводились беседы, в которых была предпринята попытка выявить, что знают дети о неправильном произношении звуков. В частности, предъявлялись такие вопросы: «Все ли звуки ты умеешь произносить правильно?», «Какие звуки не умеешь совсем произносить или тебе трудно их произносить?», «Какие звуки ты раньше произносил неправильно?». Если ученик испытывал затруднение в ответах, ему задавали наводящие вопросы: «Над какими звуками ты работаешь с логопедом?». Нас интересовало также, что знает ученик о своих действиях, направленных на преодоление или предотвращение неправильного произношения. В связи с этим ученику задавали вопрос: «Что ты делаешь для того, чтобы произносить этот звук правильно?». Просили произнести звук, оценить, правильно или неправильно он произнесен, и рассказать, что нужно сделать, чтобы произнести его правильно. Только 18% учащихся частично указали на недостатки своего произношения, причем называли 1-2 звука, в то время как имели 5-8 звуков.

Нас также интересовал вопрос, знает ли ученик о цели посещения логопедического кабинета и может ли рассказать о видах работы, проводимой логопедом. Только несколько учащихся указали цель посещения логопедического кабинета, частично назвали звуки, над которыми работали.

Большинство ответов свидетельствовало о том, что учащиеся не знают цели посещения логопедического кабинета и не могут рассказать о работе, проводимой при постановке звуков. В своих ответах они отмечали, что на занятиях у логопеда играют, рисуют, пишут диктанты, разбирают трудные слова, пишут на доске, читают и т. д.

Материалы исследования показали, что у большинства учащихся с нарушениями интеллектуального развития даже после занятий с логопедом нет

осознания дефектов произношения звуков. Они не вооружены необходимыми знаниями, умениями, которые помогли бы им контролировать свое произно­шение.

А. И. Максаков, исследуя восприятие недостатков произношения детьми старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом, отмечает, что из них только 18,2% не замечали никаких недостатков произношения звуков ни в своей, ни в чужой речи. С этими детьми нужно было проводить большую ра­боту, чтобы научить их правильно слушать свою речь. Автор отмечает, что от умения детей улавливать на слух недостатки произношения в своей речи зави­сит стойкость дефекта. Дети, которые подмечают свое неправильное произно­шение, стремятся к его исправлению, а у детей, не замечающих нарушений, отсутствует мотивация к их устранению.

Как видно из нашего исследования, у большинства учащихся с. интеллек­туальными нарушениями нет направленности на неправильное произношение и, как следствие, отсутствует мотивация к его устранению.

Примерный план логопедического занятия в 1-м классе

Но-	Лексический ма-	Развитие фонематиче-	Воспитание	Количест-
мер	териал	ского восприятия	правильного	во занятий
темы			звукопроиз-
			ношения

Звучащие игруш- Развитие слухового Усвоение Одно ки, названия зву- восприятия неречевых учащимися чащих игрушек звуков. названий ор-

(барабан, пиани- Игры со звучащими и ганов арти- но, гармошка, музыкальными игруш- куляции колокольчик, ду- ками. дочка и т. п.) Игра «Что звучало?»

При работе по данному плану во втором и старших классах обязательна же последовательность в работе, но подготовительный этап может быть значительно ускорен, так как возросший речевой опыт помогает ученикам быстро усвоить терминологию, вербализовать воспроизводимые артикуляционные положения и движения.

№ п/п	Воспитание правильного звукопроизношения	Период обучения	Количество ззанята
1		3	4

1. На первых занятиях ставится задача обеспечить усвоение учащимися названий органов артикуляции и их частей.

В качестве наглядности используются рисунки (фото) открытого рта, где четко выделяются ука­занные органы артикуляции, а также артикуляци­онный аппарат логопеда и учащихся (с использо­ванием зеркала).

Работа начинается с уточнения логопедом знаний учащихся об органах артикуляции.

Логопед показывает школьникам рисунок (фото) открытого рта и просит назвать изобра­женные органы артикуляции. В случае, если уча­щиеся не знают их названий, логопед называет и показывает их сам (верхние и нижние губы, зубы, язык). После этого просит ребенка показать и на­звать органы артикуляции у себя, другого учени­ка на рисунке.

Одно

1

2

3

4

2. Повторение материала, изученного на предыдущем занятии. После усвоения названий органов артику­ляции переходим к изучению названий некоторых их частей: кончик языка, спинка языка, нёбо (в за­висимости от индивидуальных проявлений дефектов произношения отдельным учащимся можно вклю­чать названия других органов). Вначале логопед показывает и называет органы артикуляции и их части, затем просит ученика показать и назвать их.

3. Повторение названий органов артикуляции и их частей с показом на ученике, рисунке. Знакомство учащихся с муляжом артикуляционного аппарата. Вначале логопед показывает на муляже и называет органы артикуляции, затем дети сами должны по­казать на муляже и назвать все ранее изученные органы артикуляции и их части.

4. Знакомство учеников с графическим изображени­ем артикуляционного аппарата — профилем арти­куляции (рис. 1).

Два

Одно

Рис. 1. Профиль артикуляции.

Количество занятий дается ориентировочно, оно может быть увеличено или умень­шено в зависимости от успешности усвоения материала.

5. Продолжение работы по изучению органов арти- Два

куляции.

Ученику дают следующие задания: «назови и покажи у себя, на картинке, муляже, профиле ор­ганы артикуляции, которые ты знаешь».

Часто в этот период обучения часть учеников называют органы артикуляции, не выделяя их час­тей и не указывая место расположения (например: язык, не_ выделяя его части; губы, зубы, не выделяя нижние, верхние). В таком случае с этим учеником рекомендуется проделать следующее: логопед по-казывает и предлагает показать части языка, зубы, губы (верхние, нижние) у себя на картинке, муля­же, профиле артикуляции. После такого повторе­ния ученику надо предложить самому показать и назвать органы артикуляции.

Изучение названий органов артикуляции про­водится до тех пор, пока учащийся не научится называть и показывать органы артикуляции и их части у себя, на рисунке, муляже и схеме профиля артикуляции.

6. Обучение детей умению определять органы арти- Два

куляции и их части на основе ощущений от при

косновения к ним посторонним предметом (шпа­телем).

Начинать эту работу рекомендуем перед зер­калом. Вначале ученик смотрит, к чему прикасает­ся логопед, называет орган артикуляции, к которо­му он прикасается, показывает его на рисунке, му­ляже, профиле артикуляции. Затем можно перейти к определению органов на основе ощущений, ис­ключив зрительное их восприятие.

7. Развитие умения воспроизводить артикуляционные Два

движения по различным инструкциям. Оно заклю­чается

в том, что ученику предлагается образовать

то или иное положение органов артикуляции по подражанию за логопедом перед зеркалом, по сло­весной

инструкции, изображению определенного положения на муляже, профиле артикуляции.

Начинать работу следует с выполнения уп­ражнений

по подражание логопеду: «Сделай так».

Учащиеся выполняют следующие движения:

• зубы сомкнуть, разомкнуть;

• нижними зубами прикусить верхнюю губу;

• губы сомкнуть, разомкнуть;

• кончик языка прижать верхними зубами;

• кончик языка прижать к нижним зубам.

На этом занятии рекомендуется начать обу­чать детей делать словесный отчет о выполненном артикуляционном движении. Вначале от ученика требуется однозначный ответ, далее ответ должен усложняться. При различных положениях органов артикуляции по подражанию логопеду можно за­дать вопрос: «Что работало?». Обычно ученики от­вечают: зубы, губы, зубы и губы, язык и губы и т. п.

8. Артикуляционные упражнения, которые необхо­димо проделать по словесной инструкции логопе­да «Сделай сам»:

• открой рот, прижми кончик языка к верхней губе;

• прижми кончик языка к нижней губе;

• сомкни губы; сомкни зубы;

• подними кончик языка к нёбу и т. д.

После выполнения этих упражнений лого­пед может задать вопрос: «Что ты сделал?». Ученики в своих ответах должны назвать органы артикуляции и действия, выполненные ими. На­пример: «Кончик языка прижал к нижним зу­бам» и т. п.

9. Обучение школьников умению делать артикуля­ционные упражнения, пользуясь их изображением на схеме артикуляций, и давать словесный отчет о выполненном действии.

Начинать эту работу рекомендуется с нахож­дения на схемах артикуляции заданного положе­ния. Затем дается задание — «Найди, где это по­ложение находится на схеме артикуляции»:

• губы сомкнуты;

• кончик языка прижат к верхним зубам;

• кончик языка прижат к нижним зубам;

• кончик языка поднят к передней части нёба.

Два

Два

10. Образование положений, изображенных на схеме артикуляции, и словесное описание выполненных действий. Вначале логопед воспроизводит одно-

два положения, изображенных на схеме, и словес­но описывает их. Далее необходимо дать задание: «Сделай так, как на схеме артикуляции, и скажи, что ты сделал».

Одно

Рис. 2. Губы сомкнуты.

Рис. 3. Кончик языка прижат к верхним зубам.

Рис. 4. Кончик языка прижат к нижним зубам.

Рис. 5. Кончик языка поднят к передней части твердого нёба.

11. Выполнение учащимися определенных артикуля­ционных положений и на основе собственных мышечных ощущений их словесное описание, ко­торое состоит из двух этапов. На первом этапе ло­гопед образует ряд артикуляционных положений, которые ученики должны словесно описать.

Задание: «Скажи, что я сделал». Логопед вы­полняет любое из следующих упражнений;

• смыкает и размыкает губы;

• поднимает кончик языка к верхним зубам;

• загибает кончик языка на верхнюю губу;

• опускает кончик языка к нижним зубам и т. п. На втором этапе ученики повторяют артикуляционные упражнения за логопедом и на основе наблюдения и собственных мышечных ощущений описывают их.

Задание: «Сделай так, как я, и скажи, что ты сделал».

И логопед выполняет любое положение пре­дыдущего задания.

12. Обучение учащихся ощущению положений орга­нов артикуляции при произнесении конкретных звуков (задаются правильно произносимые зву­ки — У, О, М, Н).

Логопед дает задание: «Произнеси звук М и скажи, какие органы работали при этом».

Работу можно считать завершенной тогда, ко­гда ученики умеют давать словесный отчет о том, какие органы артикуляции принимают участие в произношении правильно произносимого звука, и отмечают, какое положение эти органы образуют. Это свидетельствует о том, что учащиеся изучили органы артикуляции, научились ощущать и сло­весно оформлять выполненные ими упражнения, т. е. у них появилась направленность на речевой акт, что позволяет перейти к более сложной рабо­те — изучению способа образования звуков.

13. Начало работы по изучению способа образования звуков направлено на подведение учащихся к ус­воению понятия «сомкнуть». Для более доступно­ го восприятия материала используют игрушки —

Одно

звери, у которых можно открывать, закрывать пасть, двигать язык.

Начинать занятие рекомендуется с показа на игрушках и других предметах положения «смычка». Логопед смыкает челюсти животных и спрашивает, какое действие он проделал. Далее он называет это действие: «Бегемот (крокодил) сомкнул пасть (зу­бы)». Логопед может показывать действие смыка­ния с помощью рук (смыкает большой и указа­тельный пальцы), губ (смыкает губы, зубы). Затем спрашивает у учеников, что он сделал. Закрепляет­ся понятие «сомкнуть» путем выполнения упраж­нений по словесной инструкции «Сделай сам»:

• сомкни зубы;

• сомкни кончик языка с верхними зубами;

• сомкни кончик языка с нижними зубами;

• сомкни губы.

Эти же упражнения предлагаются и для вы­полнения на игрушках-животных.

14. Нахождение положения «сомкнулись» на схеме артикуляции рис. 6-9.

Задание: «Найди и покажи, где кончик языка сомкнулся с верхними зубами» и т. п.

Одно

Рис. 6. Губы сомкнулись.

Рис. 7. Кончик языка сомкнулся с нижними зубами.

Рис. 8. Кончик языка сомкнулся с верхними зубами.

Рис. 9. Спинка языка сомкнулась с нёбом.

15 Задание образовать положение, изображенное на профиле артикуляции, и дать словесный отчет о выполненном действии (рис. 6-9). Задание: «Сде­лай так, как на схеме артикуляции, и скажи, что ты

сделал».

Два

16 Продолжение работы по закреплению понятия «сомкнуть». Вначале предусматривается словесное описание положения органов артикуляции, вос­произведенного логопедом.

Логопед выполняет любое положение (рис. 6—9). Задание: «Скажи, что я сделал».

17 Следующий вид работы по усвоении понятия «сомкнуть» заключается в воспроизведении уп­ражнения «сомкнуть по подражанию» (за логопе­дом) с последующим его словесным описанием. Логопед выполняет любое положение (рис. 6-9).

. Задание: «Сделай так, как я, и скажи, что ты сде­лал».

18 Учащиеся должны образовать положение «сомк­нуть» на основе ощущений от прикосновения шпа­телем к органам артикуляции и дать словесный отчет. Задание: «Сомкни органы артикуляции, к которым я прикоснусь, и скажи, что ты сделал».

Логопед прикасается к губам (верхней, ниж­ней), кончику языка и верхним зубам и т. д.

19 Обучение учащихся умению ощущать смыкание органов артикуляции при воспроизведении пра­вильно произносимых смычных согласных. Лого­пед предлагает ученику произнести губно-губной звук М и задает вопрос: «Что ты сделал, чтобы произнести звук М?».

Одновременно с произношением следует об­ратить внимание учащегося на струю воздуха, об­разующуюся при произнесении смычного звука М. Дается задание ученику произнести звук М и обра­тить внимание на струю выдыхаемого воздуха. Затем просят ученика произнести звук Ф и обра­щают его внимание на различие в ощущениях при выходящей струе воздуха.

20. Продолжая работу по закреплению понятия «сомкнуть», учащимся рекомендуется давать зада­ние на словесное описание артикуляции звуков, основным способом образования которых является смыкание органов. Ученики произносят звуки П, Т, К, Б, Д и словесно описывают способ их произ­несения. Логопед при этом может пользоваться такими контрольными вопросами: «Что ты сделал, чтобы произнести звук?», «Какая струя воздуха образовалась при этом?».

21. Воспитание у учеников умения находить на муля­жах, схемах артикуляции смычные звуки. Предла­гаются муляжи и схемы артикуляции, где изобра­жены органы артикуляции при произнесении зву­ков П, Б, М, Н, Т, Д. Ученику предлагается произ­нести за логопедом один из заданных звуков (или дается карточка с буквой) и словесно описать спо­соб его произнесения, найти изображение на схеме артикуляции и рассказать об образовавшейся вы­дыхаемой струе воздуха.

Одно

Одно

Одно

Одно

22. Проверка умения ощущать собственные органы артикуляции, которые принимают участие в про­изнесении смычного звука. Ученик произносит звуки П, М, Т и словесно описывает, каким орга­ном и как образуются данные звуки, затем показы­вает их на схеме артикуляции.

23. Усвоение способа образования щелевых звуков. Метод усвоения понятия «щель» аналогичен мето­ду усвоения понятия «сомкнуть».

Логопед показывает «щель» между дверью, дверцами шкафа, между челюстями животных и спрашивает, как называется это положение. Если дети не могут ответить, логопед говорит, что он образовал щель.

Затем логопед показывает это упражнение, проделанное указательным и большим пальцами, зубами, губами, и спрашивает, какое положение он образовал.

Закрепляется понятие «щель» с помощью вы­полнения упражнений по словесной инструкции логопеда «Сделай сам»:

• образуй цель между ладонями;

• в пенале (немного открыть крышку);

• между челюстями игрушек-животных;

• между губами; . — между зубами.

24 Учащиеся должны показать изображение щели на схеме артикуляции и назвать органы, обра­зующие ее.

Задание: «Найди и покажи, где щель между губами, зубами и т. д.». Затем следует дать задание на образование положения, изображенного на схе­ме артикуляции, и словесно описать выполненное действие. Задание: «Сделай так, как на схеме арти­куляции, и скажи, что ты сделал».

Одно

Одно

Одно

Рис. 10. Щель между губами.

Рис. 11. Щель между кончиком языка и нёбом.

25 Необходимо повторять задания предыдущих заня­тий на закрепление понятия «щель»."

Словесное описание учеником упражнения (образование щели), воспроизведенного логопе­дом. Логопед выполняет необходимое упражне­ние, аналогичное изображенному на рис. 10-11, и дает задание: «Скажи, что я сделал».

26 Упражнение на образование щели, проделанное на основе ощущений от прикосновения посторон­ним предметом (шпателем) к органам артикуля­ции, и словесное описание выполненного дейст­вия. Задание: «Образуй щель между органами ар­тикуляции, к которым я прикоснусь, и скажи, что ты сделал».

Логопед прикасается к зубам, губам (верх­ним, нижним), кончику языка, верхним зубам и т. п.

Одно

Одно

27 Обучение учащихся ощущению положений ор­ганов артикуляции при правильном произнесе­нии щелевых согласных, их словесное описание. Логопед предлагает ученику произнести звук Ф. Вопрос: «Что ты сделал, чтобы произнести звук? Найди этот звук на схеме артикуляции».

Одновременно рекомендуется обратить вни­мание ученика на струю воздуха, образующуюся при произнесении звука Ф. Логопед произносит звук Ф, подносит тыльную сторону ладони учени­ка ко рту и обращает его внимание на долго выды­хаемую струю воздуха.

Дается задание: «Произнеси звук Ф и скажи, какая струя воздуха проходит». С целью обучения дифференциации смычных щелевых звуков детям задается вопрос: «Какова струя воздуха при про­изнесении смычного звука?». Если детям трудно ответить на этот вопрос, нужно предложить им произнести смычный звук. Логопед предлагает ученику произнести звук К и определить, какая при этом образуется струя воздуха. В случае необ­ходимости учитель должен сам объяснить данное задание.

Два

28. Воспитание у учащихся умения найти на муляжах и схемах артикуляции изображения, соответст­вующие образованию щели. Предлагаются схемы артикуляции звуков Ф, В, X. Эти задания следует выполнять параллельно со словесным описанием ведущего признака при произнесении соответст­вующего звука, т. е. ученик называет органы арти­куляции, между которыми образована щель.

29. Проверка умения ощущать собственные органы артикуляции, которые принимают участие при вы­ полнении упражнений на образование щели. Уче­ник произносит щелевые звуки Ф, X, словесно описывает, с помощью каких органов и как они образуются, показывает их на схеме артикуляции.

30. Дифференциация звуков по способу образования. Начинать занятие следует с воспитания умения переключать органы артикуляции с упражнений «сомкнуть» на упражнение «щель» по словесной инструкции логопеда.

Задание:

• сомкни губы — образуй щель между губами;

• сомкни зубы — образуй щель между зубами;

• сомкни кончик языка с верхними зубами;

• образуй щель между кончиком языка и верх­ ними зубами;

• сомкни кончик языка с нёбом;

• образуй щель между кончиком языка и нёбом;

• сомкни спинку языка с твердым нёбом;

• образуй щель между спинкой языка и нёбом. Задания проверяются на правильно произно­симых звуках. Предлагаются для произнесения два звука: Т и Ф. Учащиеся должны определить и сло­весно описать, с помощью каких органов артику­ляции и их частей выполнялись упражнения «сомкнуть», «щель», определить и описать выды­хаемую струю воздуха.

31 Нахождение на схемах артикуляции графического изображения звуков, для которых основными при­ знаками будут «щель» и «смычка» (Б, X, П, Т, Ф). Задание: «Найди на схеме артикуляции, где изо­бражена артикуляция звуков Б, X и т. д. Опиши место и способ их образования».

Одно

Два

Два

Два

32 В конце подготовительного этапа работы по пра­вильному произношению звуков даются контроль­ные задания, позволяющие определить, как уча­щиеся усвоили данный материал:

1. Предлагается набор картинок, названия ко­ торых начинаются на правильно произносимые детьми смычные, щелевые звуки. Дети должны выделить первый звук в слове, описать, с помо­ щью каких органов артикуляции и каким способом он образован. ,

2. Ученикам даются карточки с буквами Б, Д,- В, К, Ф, X, М, Н. Они должны разложить эти кар­ точки в две стопки: в одну — со звуками, при про­ изнесении которых образуется положение «сомк­ нуть», в другую — «щель».

3. Предлагаются схемы артикуляции звуков П, Т, К, X. Учащиеся должны разложить карточки с буквами под соответствующие схемы.

На подготовительном этапе учащиеся должны изучить названия органов артикуляции, участвующих в произнесении звуков, усвоить два способа обра­зования звуков — «сомкнуть», «щель», научиться их дифференцировать.

После подготовительной работы можно перейти к изучению правильного произношения нарушенных звуков. Принципы работы по исправлению нару­шений произношения можно представить на примере коррекции звуков С, С, 3, 3'.

Последовательность данной работы:

1. артикуляционный аппарат и его работа;

2. обучение правильной артикуляции звука;

3. автоматизация звука.

Воспитание правильной артикуляции звука С

№ п/п	Воспитание правильного произношения	Количест­во занятий
1	2	3

1. По словесной инструкции логопеда ученики выполняют от­дельные артикуляционные движения, являющиеся составны­ми элементами правильного произношения звука С:

• смыкание кончика языка с нижними зубами;

• образование щели между верхними и нижними зубами;

Одно

— образование щели между передней частью спинки языка и верхними зубами.

Затем ученики воспроизводят все основные элементы артикуляции звука С по словесной инструкции логопеда. Ученику дается задание: «Кончик языка сомкни с нижними зубами, подними переднюю часть спинки языка к верхним зубам и образуй между ними щель». Ученик последовательно выполняет все требуемые артикуляционные упражнения и дополнительно определяет, что выдыхаемая струя воздуха длинная и что она проходит посередине языка. Мышечные ощущения, ощущение длинной струи воздуха помогают кон­тролировать правильное воспроизведение всех элементов артикуляции.

Учащимся, у которых возникают затруднения ввиду то­го, что они забыли составные элементы произношения звука С, предлагается схема артикуляции этого звука и анализи­руется представленный на схеме артикуляционный уклад.

Рис. 12. Профиль артикуляции звука С

Затем ученику дается задание: «Сделай так, как на схеме артикуляции». После этого ученикам предлагается произне­сти звук С и словесно описать его артикуляцию (внимание учеников фиксируется и на мышечных ощущениях, возни­кающих при правильном положении кончика языка, перед­ней части спинки языка («щель») и длинной струе воздуха, и

на месте «смычки» и «щели» с тем, чтобы они усвоили место и способ образования звука С).

2. Автоматизация звука С. Одно

Введение звука С в слоги: вначале предлагаются откры­тые слоги СА, СО, СУ, СЫ, СЕ и задание произнести слог, определить, из каких звуков он состоит, выделить первый и второй звуки, уточнить артикуляцию звука С, показать на муляже, схеме артикуляции.

Произнесение закрытых слогов АС, ОС, УС, ИС, ЕС. Ученик произносит слог, определяет его состав и место звука С в слоге, описывает на основе собственных мышечных ощущений артикуляцию звука, показывает его на муляже, схеме артикуляции.

Произнесение слогов типа АСА, ОСО, УСУ. Выделение звука С в слоге, уточнение артикуляции. Произнесение слогов со стечением согласных: СТА, СТО, СТУ, СТЫ, выделение звука С, определение места звука в слоге, уточнение процесса артикуляции звука, показ на муляже, схеме артикуляции.

Произнесение звукосочетаний типа САС, СОС, СУС, СЫС. Выделение звука С, определение места звука в звуко­сочетании, уточнение артикуляции, показ на муляже, схеме артикуляции. Выкладывание учениками из букв разрезной азбуки открытых слогов СА, СО, СУ, СЫ, закрытых — АС, ОС, УС, ИС, определение места звука С в слоге, уточнение артикуляции.

3. Автоматизация звука С в словах. Одно

Произнесение слов со звуком С в начале слова перед гласным:

сад, сон, сук, сын,

салат, сок, суп, сыр,

санки, сом, сумка, сыворотка.

Выделение звука С, уточнение артикуляции. Произнесе­ние слов со звуком С в начале слова перед согласным:

стол, спальня, скамейка,

стул, спасибо, скатерть,

стихи, спорт, скакун.

Выделение звука С, уточнение артикуляции.

Называние картинок, где звук С стоит в начале слова.

Примерный перечень картинок: санки, самолет, сова, стол, стул, сумка, стакан и т. п.

Выделение звука С в начале слова, уточнение артикуляции.

Игра «Поймай звук». Логопед называет ряд слов, среди которых слова, начинающиеся со звука С. Задание: «Слу­шай внимательно, когда услышишь слово со звуком С,. хлопни в ладоши». Слова: книга, шкаф, санки, дом, скамей­ка, зайка, салат, кошка, магазин, сын, ручка, сумка, парта.

4. Произнесение слов со звуком С в конце слова: Одно

нос, парус, соус,

квас, глобус, компас,

лес, голос, матрос.

Выделение звука С в конце слова. Уточнение артикуля­ции.

Называние картинок, где звук С стоит в конце слова. Примерный перечень картинок: глобус, компас, парус, лес, матрос, абрикос, автобус и т. п.

Выделение звука С в слове, определение места звука в слове, уточнение артикуляции.

Произнесение слов со звуком С в середине слова:

коса, носок, бусы,

лиса, миска, весы,

костюм, листок, осы.

Называние картинок, где звук С стоит в середине слова. Примерный перечень картинок: лиса, бусы, весы, миска, но­сок, листок и т. п.

Выделение звука С в слове, определение места звука в слове, уточнение артикуляции.

Игра «Поймай звук». Логопед называет слова, среди ко­торых есть со звуком С в любом положении в слове (в нача­ле, середине, конце).

Задание: «Слушай внимательно, когда услышишь слово со звуком С, хлопни в ладоши». Слова: яблоко, груша, слива, дерево, куст, забор, песок, вишня, соус, доска, облепиха, на­сос, цветы, скамейка, трава.

5. Автоматизация правильного произношения звука С в предложениях

Повторение за логопедом вначале простых (Соня ест суп), а затем более сложных предложений (На столе стоит миска с апельсинами и сливами). Предлагаются задания: придумать слова, начинающиеся со звука С, и составить с ними предложение.

Придумать слова со звуком С в середине слова, соста­вить с ними предложение.

Придумать слова со звуком С в конце слова, составить с ними предложение.

Проговаривание стихотворений:

Спал спокойно сытый сом,

Видел сладкий, сладкий сон.

Самолет построим сами,

Пролетит он над лесами.

Затем преподаватель может провести игру «Магазин». Логопед ставит на столе ряд предметов (игрушек), в названи­ях которых есть звук С. Учеников рекомендуется вызывать по очереди. Они приходят в «магазин» и выбирают предмет, который хотят купить, называют его, определяют место звука С в слове, уточняют его артикуляцию. Примерный перечень предметов: самолет, лиса, санки, сумка, весы, бусы, автобус, компас и т. п.

Второй вариант игры «Магазин». На столе ставятся раз­личные предметы, в названиях которых есть звук С. Задание: «Можешь купить только тот предмет, в названии которого есть звук С».

Третий вариант игры «Магазин». Каждому ученику дают различные задания. Например: «Купи предмет, где звук С стоит в начале, середине и конце слова».

6. Автоматизация звука С в связной речи. Одно

Составление рассказа по картинке, серии картинок, в на­званиях которых есть звук С. Выделение слов со звуком С, определение места звука в слове. Для пересказа предлагается рассказ «Кот Васька»:

Сеня и Саша поймали сома. Они отнесли сома домой и оставили его на скамейке. Кот Васька тут как тут. Васька хватает сома и уносит под скамейку. Входит мама и видит: сидит Васька под скамейкой, а от сома остались одни кости. Всем досадно, а кот сыт. Выучить стихотворение:

Соня, погляди в окно, *

Сколько снегу нанесло! И в лесу, и в саду Сосны, ели —- все в снегу.

Выделить слова со звукам С, определить место звука в слове, уточнить артикуляцию.

В случаях разного вида сигматизмов возникает необходимость в проведе­нии специальной работы по сравнению правильной (новой) и неправильной (старой) артикуляции по основным положениям органов артикуляции (опреде­ление разницы в положении кончика спинки и боковых краев языка). Это позво­ляет четко разграничить мышечные ощущения, возникающие при правильной и неправильной артикуляции. Следует также обращать внимание учащихся на ме­сто прохождения воздушной струи (например, в случаях бокового сигматизма).

Воспитание правильной артикуляции звука СЬ

№ п/п	Воспитание правильного произношения	Количест­во занятий
1.	2	3

7. Воспитанию правильного произношения звука СЬ предшест­вует работа по развитии умения различать твердые и мягкие согласные на правильно произносимых звуках. Воспитание осознания положения органов артикуляции, обеспечивающе­го дифференциацию звуков по твердости и мягкости, начина­ем с осознания ощущений поднятия спинки языка к твердому нёбу, растягивания губ в улыбке, напряжения мышц артику­ляционного аппарата и усиления смычки кончика языка с нижними зубами. С этой целью детей учат выполнять по сло­весной инструкции следующие упражнения:

• сомкнуть кончик языка с нижними зубами;

• растянуть губы в улыбке;

• поднять переднюю часть спинки языка к нёбу. Постепенно логопед подводит учащихся к одновремен­ному выполнению этих движений. Он показывает эти дейст­вия на себе: кончик языка смыкает с нижними зубами, одно­ временно переднюю часть спинки языка поднимает к твер­дому нёбу, губы растягивает в улыбке и называет выполнен­ное действие.

Затем учащиеся выполняют упражнения по словесной инструкции. Внимание учащегося надо фиксировать на ощу­щениях положения кончика и спинки языка. Следует отме­тить, что растягивание губ в улыбке, прижатие кончика языка к нижним зубам с одновременным поднятием передней части спинки языка наиболее выражены при произнесении звуков Т, Д', Н'. Эти артикуляции служат основой для овладения при­знаком мягкости фонем. Вначале логопед произносит пару фонем Т—Т' и просит учеников на слух определить, одина­ковые или разные эти звуки по звучанию. Далее он говорит,

Два

что звук Т — это твердый, а Г — мягкий. Затем предлагает детям произнести звуки Т—Т¹ и на основе собственных кине­стетических ощущений описать артикуляцию этих звуков.

Ученику предлагается произнести звук Т и найти его на рис. 13, затем — звук V и найти его на схеме артикуляции рис. 14.

Рис. 13. Профиль артикуляции звука Т

Рис. 14. Профиль артикуляции звука Т

После этого ученикам можно задать вопрос: «Какая раз­ница в артикуляции звуков Т и Т? Найти их изображение на схеме артикуляции, словесно описать и после этого опреде­лить разницу в артикуляции твердого и мягкого звуков.

Повторение за логопедом пар слогов типа ТА—-ТЯ, ТУ— ТЮ, ТО—ТЕ, ТЫ—ТИ.

Игра «Поймай звук». Логопед произносит указанные па­ры слогов, а ученики должны при произнесении Т¹ хлопнуть в ладоши.

Предлагаются слова, а ученики определяют в них первый звук (твердый или мягкий): Таня, тетя, туфли, тефтели, точка, Тамара, тихо, танк, тяжесть. Аналогичную работу можно проводить и с парами звуков Д— Д', Н— Н¹.

Учитывая трудности, возникающие у детей, можно ис­пользовать гласный звук И, обладающий способностью смягчать предыдущий согласный. В этом случае рекоменду­ется определять с учащимися положение органов артикуля­ции при произнесении звука И. Логопед произносит данный звук, фиксирует внимание учащихся на положении губ, кон­чика и спинки языка. Затем ученикам предлагается произне­сти звук И' и на основе кинестетических ощущений словесно описать положение губ, кончика и спинки языка. Учащиеся произносят пары слогов типа ТИ—ТЫ и определяют разли­чия в положении губ, спинки и кончика языка при произне­сении этих пар. Ученики в своих ответах фиксируют внима­ние на положении губ, передней части сиинки, кончика языка (ответы даются только на основе кинестетических ощуще­ний). Аналогичные задания можно проводить и с другими парами слогов типа ДИ—ДЫ, НИ—НЫ и т. п. Далее прово­дится работа с опорой на слуховое восприятие и кинестети­ческие ощущения. Для более успевающих детей даются уп­ражнения дописать слоги в словах-подписях под картинками и устно выделить твердый и мягкий звуки Т в словах, опи­сать различия в их артикуляции.

Дети, не освоившие грамоту, только называют картинки и выделяют звук. Примерный перечень картинок: телефон, тарелка, тюльпан, трамвай, телевизор, табуретка, тетрадь и т. п.

8. Постановку правильного произношения звука СЬ следует на­чинать с повторения артикуляции ранее изученных звуков Т', Д^г, Н'. Учащийся произносит один из данных звуков — Т„ Д\ Н¹ и описывает ощущения при его произнесении, акцентируя

Одно

внимание на положении губ, кончика и передней части спин­ки языка.

Далее учащийся произносит за логопедом звуки С, СЬ, слоги СЫ-—СИ и отмечает, в каком из них С мягкий, а в ка­ком твердый. Если ученик не может с помощью полученных знаний доказать твердость или мягкость звука СЬ, логопед по­могает ему выделить основные артикуляционные положения и объяснить их.

Автоматизация звука С.

Введение звука в слоги (проговаривание слогов) СИ, СЯ, СЮ, СЕ, АСЪ, ОСЬ, ЕСЬ, УСЬ, ИСЬ. Определение места зву­ка С в слоге, уточнение артикуляции.

Игра «Поймай звук». Предлагаются пары слогов: СА— СЯ, СУ—СЮ, СЫ—СИ, СО—СЕ. Задание: «Услышишь мяг­кий звук С, хлопни в ладоши».

9. Автоматизация звука СЬ в словах, предложениях:

седло, сирень, письмо,

село, сироп, апельсин,

секунда, ситец, такси.

Выделение звука С в слове, определение места артику­ляции.

Игра «Поймай звук». Задание: «Услышишь слово со зву­ком С, хлопни в ладоши».

Предлагаются слова, в которых ученики должны опреде­лить первый звук (твердый или мягкий): салфетка, самовар, сейф, сезон, свитер, силос, сарафан, серьга, скворечник.

Письменное задание: написать данные слова в две ко­лонки: в одну — с твердым звуком С, в другую — с мягким.

Проговаривание стихотворения:

Сено Сене Костя косит, В сени сено Сеня носит.

Игра «Магазин».

На наборном полотне выставляют картинки, в названиях которых есть звук С. Ученик должен выбрать картинку с за­данным звуком, назвать ее, определить место звука в слове, уточнить артикуляцию.

Придумать слова со звуком С\ составить с ними предло­жение. Даются задания дописать слоги в словах-подписях под картинками и устно выделить звук С в слове, уточнить артикуляцию. Дети, не освоившие грамоту, только называют картинки и выделяют звук. Примерный перечень картинок: апельсин, такси, письмо, сирень, семафор и т. п.

Одно

10 Дифференциация звуков С—СЬ.

При дифференциации звуков С, СЬ сравниваются значе­ния слов со звуками С, СЬ, даются словесные описания ощу­щений, возникающих при произнесении звуков.

Предлагаются пары: сад—сядь, сок—сек, носы—носи и т. п., набор картинок, имеющих предметы, в названиях кото­рых есть звуки С, СЬ. Задание: «Разложи картинки в две стоп­ки». Примерный набор картинок: самокат, песок, гусята, ва­сильки, судак, спутник, сито и т. п.

Предлагаются задания дописать слоги в словах под кар­тинками и устно выделить твердый, мягкий звук С, уточнить артикуляцию.

Затем предлагается выучить стихотворение:

До свидания, сад, сад, Все осинки спят, спят, И мы спать пойдем, Только песенку споем.

Назвать слова, в которых звук С твердый, а затем — мяг­кий.

Дифференциация звуков С—СЬ проводится устно и письменно. Это необходимо продолжать в процессе даль­нейшей логопедической работы и изучения родного языка.

11 Воспитание правильной артикуляции звука 3.

Обучению правильной артикуляции звука 3 предшеству­ет обучение учащихся умению дифференцировать правильно произносимые звуки по звонкости и глухости. Подготови­тельная работа начинается с тактильно-вибрационного кон­троля за работой голосовых связок. Учащихся учат различать на основе тактильно-вибрационных ощущений положение го­лосовых связок при выполнении упражнения: «Поём и ды­шим». Логопед пропевает мелодию (а-а-а), а затем просит учащегося повторить ее, проконтролировав тактильно-вибра­ционные ощущения (приложив руку к гортани).

Логопед обращает внимание учащегося на ощущение вибрации и объясняет, что это «работают» голосовые связки, поэтому мы слышим голос. Аналогично этому дается задание подышать — вибрация голосовых связок при этом не ощуща­ется, голоса не слышно. Так учащегося подводят к понятию: произношение с «голосом», без «голоса».

Логопед проговаривает гласные звуки А, О, У, Е и от­мечает, что все гласные произносятся с голосом. Затем для

Одно

сопоставления предлагаются два согласных звука В и Ф. Учащийся должен определить, при произношении какого звука есть вибрация, а какого — нет (с помощью тактильно-вибрационного контроля).

Логопед отмечает, что звук, произносимый с вибрацией голосовых связок и с голосом, называется звонким, а без вибрации и голоса — глухим.

Ученикам предлагается произнести звуки. Ф, В и с помо­щью тактильно-вибрационного контроля определить, какой звук звонкий, какой глухой.

Затем можно перейти к установлению звонкости, глухо­сти без тактильно-вибрационного контроля. Предлагаются для произнесения звуки В, X, С, Л, Г, Ф, П, Б. Если детям трудно определить на слух звонкие и глухие, рекомендуется применить тактильно-вибрационный контроль. Работа с по­мощью тактильно-вибрационного и слухового контроля ве­дется до тех пор, пока учащийся не сможет без особых за­труднений определить звонкость и глухость правильно про­износимых звуков.

Только после этого можно перейти к изучению правиль­ной артикуляции звонкого 3. Логопед предлагает ученикам произнести пары звуков: В—Ф, Г—X и определить среди них звонкий. Следует обратить внимание учеников на то, что различие в произнесении глухих и звонких согласных состо­ит в наличии голоса.

Затем ученикам предлагается произнести аналогично предыдущим парам звуки С—3 и определить их сходство по положению органов артикуляции и различие по наличию вибрации голосовых связок.

Автоматизация звука 3 проводится по общепринятой ме­тодике, но от учащихся требуется постоянно выделять звук 3 из звукосочетаний. Дифференциация звуков С и 3 проводит­ся аналогично работе над звуками С и С.

Затем проводится работа по изучению правильной арти­куляции звука 3' (содержание и ход работы аналогичны со звуком С).

Заключительным этапом работы для всей группы звуков С—С, 3—З¹ является классификация каждого звука по диф­ференциальным признакам: определяются общие (место, способ образования) и различные признаки (твердость — мягкость, звонкость — глухость).

При изучении других групп нарушенных звуков исполь­зуются те же виды и последовательность в работе.

Следует отметить, что дальнейшая коррекция проводится в более сжатые сроки в связи с определенной подготовленностью детей.

Логопед самостоятельно подбирает материал в зависимости от тех реальных навыков и знаний, которые к этому времени имеются у учеников. Все предложенные рекомендации могут быть использованы в работе учителя младших классов при обучении родному языку.

Приказ МЗ РФ от 06.08.1999 г. №311 об утверждении клинического руководства

«Модели диагностики лечения психических и поведенческих расстройств».

(Извлечение) Р70-Р73 УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ