Глава 2 Педагогическое говорение

Какие из признаков профессионального педагогического говорения представляются особенно значимыми?

Профессиональное говорение учителя:

— не просто целенаправленно, а отражает четкие дидактико-воспитательные задачи всего учебного процесса, каждого урока и каждой его части;

— строится с учетом психологических особенностей класса (в котором есть свой микроклимат) и каждого индивидуума в нем;

— решает чаше всего одновременно дидактико-воспитательные задачи в групповом и межличностном общении;

— демонстрирует владение предметом изучения, свободное оперирование языком предмета, и потому компетентность и коммуникативная культура учителя должна быть чрезвычайно высокой;

— показывает пример индивидуального стиля общения, наличие «своего» подхода к трактовке явлений и событий, к способам и средствам обучения, что делает учителя в глазах учеников интересной творческой личностью.

Чем отличается озвученная речь от говоримой (устной)?

При настоящем говорении речь творится как бы на глазах у слушателя — в нашем случае на глазах учеников. Поэтому учитель различает озвученную (звучащую) письменную речь (например, чтение наизусть) и собственно говоримую речь (которую в лингвистике называют устной речью).

Что порождает особые трудности при говорении?

Процесс мышления и процесс вербализации происходит одновременно, но не синхронно. Мысль опережает слово. Естественно, это порождает определенные трудности, особенно в тех случаях, когда учитель по каким-то обстоятельствам не планировал и не продумывал заранее высказывание, не мог подготовиться к нему (такие обстоятельства встречаются довольно часто).

Эти трудности в процессе педагогического говорения проявляются:

— в оговорках, пропусках слов, словосочетаниях, которые, как правило, учитель тут же замечает и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), так как педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;

— в различного рода перебивах, разрывах, срывах начатой конструкции;

— в наличии самых различных пауз, т. е. в перерывах звучания речи.

Какие функции выполняют паузы в педагогической речи учителя?

Паузы в педагогической речи выполняют самые различные функции. Это не только паузы колебания, поисков наиболее точного, оптимального варианта выражения мысли, паузы обдумывания, но и паузы подчеркнутого молчания, когда ученики невнимательны при объяснении нового материала, при их нетактичном поведении, когда говорит их товарищ; паузы, после которых учитель сообщит нечто важное (и ученики это знают); паузы при переходе от одного этапа к другому; паузы, которые «держат» внимание класса (вариант этого приема используется актером-мастером).

Таким образом, пауза в педагогическом наборе средств обучения и воспитания — одно из важнейших средств, которым, к сожалению, пользуются не все учителя даже в тех случаях, когда просто надо подождать ответа ученика на поставленный вопрос. Учитель спешит и далеко не всегда бывает прав, когда не дает подумать еще секунду-другую (т. е. не держит паузу).

Как соотносятся речевые автоматизмы (клише, типовые конструкции) и свобода выбора слов, свободное построение языковых конструкций?

Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, садитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить упражнение? и т. д.

В то же время учитель может использовать ту свободу построения высказываний, которая присуща устному слову и диктуется особенностями речевой ситуации: добрый день, приятно видеть вас бодрыми и подтянутыми; были ли у вас трудности при выполнении домашнего задания?; объясните в выполненном упражнении только одно... коварное место и т. д.

При автоматизме как бы репродуцируются целиком структурные смысловые блоки, принятые в языке законы конструирования словосочетаний и предложений.

Свобода говорения учителя проявляется в отборе тех языковых средств, которые в большей мере соответствуют дидактико-воспитательным задачам урока; учитывают особенности памяти, речевого развития, восприятия учеников (например, восприятия абстрактных понятий и инструментальных знаний), наличие у учеников чувства юмора; и, наконец, особенности своего характера, своей индивидуальности, стиля общения с классом, в частности, уровня развития коммуникативных умений и т. д. Указанные особенности речи учителя выражаются:

— в своеобразии темпа, громкости, тональности речи, которые определяются индивидуальностью педагога и варьируются им в зависимости от дидактической задачи микроэтапа урока;

— в лексических уточнениях, в вставных конструкциях, добавлениях, присоединениях, пояснениях;

— в повторении мысли в самых различных формулировках;

— в использовании разговорных слов и конструкций для разъяснения понятий и т. д.

Каковы примеры противоположных явлений: с одной стороны, лаконизма, экономного говорения, с другой стороны, избыточности речи?

Например, учитель указывает на ошибку (орфографическую, пунктуационную, речевую), допущенную учеником на доске, и с недоумением спрашивает:

— Это что?

Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он должен внести нужную правку.

Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание может показаться избыточным:

— Сегодня мы начинаем изучать обособленные второстепенные члены предложения. Итак, не просто второстепенные члены предложения — их мы уже знаем (определение, обстоятельство, дополнение), — а обособленные второстепенные члены. Но вначале попробуем разобраться в значении слова «обособленный».

В письменном изложении можно было бы ограничиться первым и последним предложениями. Но говорящего учителя не все ученики одинаково внимательно слушают, поэтому он повторяет частично во втором предложении сказанное в первом предложении и затем уже подчеркивает то новое, что станет предметом внимания на уроке и связано со словом «обособленный» (второстепенный член).

Таким образом, в данном случае «избыточность» говорения оправдана, хотя, разумеется, встречаются — и не редко — неоправданные повторы, многословие, отступления от темы и т. д., т. е. неоправданная избыточность устной речи.

Чем объясняется высокий уровень оценочности, экспрессивности, выразительности педагогической речи?

Собственно все говорение учителя или иначе, в большей или меньшей степени, выражает отношение к ученикам, к их (и своей) деятельности, к излагаемому материалу и т. д. (Молодец! Вы поняли суть закона! Я рада, что у вас есть свое мнение и т. д.). В говорении больше всего отражается личность учителя. Именно поэтому в речи говорящего широко употребляются оценочные слова и конструкции, глаголы в форме 1 л. мн. ч., местоимение «я», модальные частицы, вводные слова, подчеркивающие некатегоричность высказывания.

Широко используются контактоустанавливающие средства, наример, объединяющие местоименные выражения:

Сегодня мы с вами начинаем изучать...

На нашем с вами первом уроке мне хотелось бы сказать о том предмете, который мы будем вместе постигать на наших занятиях...

История — это и реальная жизнь, которая нас окружает и ставит перед нами все новые и новые задачи. А нам с вами волей-неволей придется их решать...

Кто из нас в детстве не слышал имена Петр I или Иван Грозный?

Какие несловесные (невербальные) средства общения часто используются учителем?

Учитель кивает головой, хмурится, улыбается, пожимает плечами; подбадривает, похлопывая по плечу, и тем самым выражает одобрение, согласие, несогласие, удивление, желание помочь и т. д.

Какие приемы подготовки устной речи может использовать учитель ?

Говорение по своей подготовленности может быть различным:

I. Можно записать (а следовательно, продумать):

1) весь текст;

2) основные положения (тезисы);

3) план — более или менее развернутый;

4) основные факты, ясные мысли, яркие выражения;

5) начало и конец высказывания;

6) нужные цитаты.

II. Можно продумать, но не записывать:

1) задачу высказывания;

2) содержание — в общих чертах или в деталях;

3) начало, отдельные факты, примеры и т. д.

III. Можно прорепетировать:

1) проговорить предстоящее высказывание, заглядывая в запись;

2) произнести предстоящее выступление, стараясь не заглядывать в записи.

Выбор приемов подготовки зависит от различных обстоятельств. В частности, от вида говорения — монолога или диалога — и от речевого жанра. Допустим, учитель планирует вступительное слово (диалогизированный монолог) к разделу. У него есть возможность записать весь текст или его основные положения, вопросы к ученикам, начало, цитаты, конец высказывания и т. д. При этом учитель на уроке не читает этот текст, а создает его устный вариант, импровизирует, учитывая словесную и несловесную реакцию учащихся.

Другое дело: ставится проблема, при обсуждении которой учениками высказываются разные, порой неожиданные для учителя мнения. Возникает диалог (полилог), коллективное (групповое) общение. Неподготовленные реплики учителя могут выражать согласие и возражение, добавление и пояснение, побуждение к аргументации высказанной мысли и т. д. В этом диалоге имеют место не просто разные, но и аргументированные мнения, но также и заключительное слово учителя, которое не всегда может быть спрогнозировано им при подготовке урока.