I . Мособность к концентрации внимания; к чувство собственного достоинства;

• I.Состоятельность;

• < лмомотивация;

| привычка к порядку; * удовольствие от повторения; ' 11 юсобность к самостоятельной работе;

• I лмодисциплина;

1 1 I ремление к свободе выбора; I удовольствие от работы как таковой, без необхо­димости вознаграждения и наказания;

• послушание;

I предпочтение работы игре; | п юбовь к познанию.

Решающим для развития педагогики Монтессори И i о< > гветствующих материалов является следующее 1мол юдение: одна из важнейших фаз каждого ребен- I' .1 >то фаза «совершенствования чувств». Каждый I" < »еиок обладает естественным стремлением все по­щупать, понюхать, попробовать на вкус.

Ил этого наблюдения Монтессори делает вывод, но доступ к интеллекту ребенка ведет не через tin гракцию, а через его органы чувств. Ощуще­ние и познание становятся в ходе учебы единым целим. В этих положениях Монтессори следует учению Жана Итара* и Эдуарда Сегена. Монтес- »ори разработала учебный материал, ориентиро-

KiiH Итар (1775—1838) — французский врач, автор многих иссле- дошший об ушных болезнях.

От рождения и в течение всей жизни	Развитие речи
До 3 лет	Сенсорное развитие
До 1,5 лет	Познание окружающего мира через движение
1,5—3 года	Развитие устной речи
1,5—4 года	Развитие мускульной координации
2—4 года	Забота о порядке в окружении и обязанности
2—6 лет	Музыкальное развитие
2,5—6 лет	Утонченность чувств
2,5—6 лет	Развитие социальных манер
3—6 лет	Восприятие влияния взрослых
3,5—4,5 года	Письмо
4—4,5 года	Развитие тактильного чувства
4,5—5,5 года	Чтение

В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша появляются и за­крепляются социальные навыки. В это время дети

mi i ко воспринимают формы вежливого или вызы- иающего поведения, которые впоследствии стано- мм и я нормами жизни. И конечно, нельзя не сказать ■ ще раз о коротком (от рождения до 3 лет) периоде щи приятия порядка. Он фактически определяет от-

нения малыша с миром, потому что касается по-

рндка не только в окружающей среде, но и во вре- N. ни (запускаются «внутренние часы» ребенка), и во и мимодействии со взрослыми.

При этом Монтессори рекомендует не ускорять раз- ии гш' детей, но и не сдерживать его. Сначала глаза ми пыша «разбегутся», а затем все же найдут то, что | му нужно здесь и сейчас. Перед малышом находятся предметы, отобранные в результате долгих наблюде­нии и тем, что и как помогает детям в развитии. Боль- IIIиIк гво из них собраны в серии и рассчитаны на то, ни их можно потрогать, увидеть или услышать раз- ми ч и я. Так до известного только ему предела ребенок может развивать все свои чувства.

> го знание ребенок может применить, даже осваи- ийи буквы, которые сделаны из шершавой бумаги, наклеенной на дощечки. Обводя их пальчиками, ре-

цок запоминает не только саму букву, но и то, как ее 11 исать. Если учитель все делает правильно и роди- м ми ему не мешают, у малыша возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя.

< Называется, для того чтобы ребенок учил (а луч­ше обучал себя), его уже не надо наказывать или н'ннцрять, полезнее давать вовремя «пищу для ума», I еще лучше показать, как и где этот материал находить.

Сам учитель тоже определенным образом коорди­нирует свою деятельность. Для начала он должен позаботиться о привлекательной для малыша и удоб­ной для его работы среды. Далее — внимательно сле­дить за детьми, которые мешают развитию других малышей. Учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным, и вместо с тем помогает ему найти то, что заинтересует его и поможет сосредоточиться на работе. Таким обра зом, энергия ребенка перераспределяется с беспоря дочного расплескивания к конструктивной деятель ности, направленной на развитие.

На следующем этапе учителю важнее всего не ме­шать малышу, не нарушать его поиски и его работу. Большая часть воздействий учителя происходит кос венно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Внешний вид и увлечен ность взрослого захватывают детей и помогают нала­дить доверительные отношения, создать ту уникальную атмосферу, которой отличаются классы Монтессори.

По убеждению Монтессори, дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас, и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария Мон­тессори наполнила свои классы детьми разных воз­растов, выделив две группы. В первой — дети от 3 до 6 лет, во второй — от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а поело шести активно осваивает культуру. И если дети умне­ют каждый в своем темпе и до своего предела, то

Неверно, что Монтессори-учитель бездеяте- лен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной под- готовкой и руководством учителя; его после- дующая «бездеятельность» — знак успеха.

М. Монтессори

культуру можно осваивать в разных формах и на­правлениях.

Самостоятельность и творчество

I'.i ишвающая среда. Мария Монтессори полагала, что главная задача воспитателя — создать активную I'.i тивающую среду, в которой нет случайных пред­метов и деталей. Каждый элемент должен выполнять ' i|)oro определенную функцию. Едва ли не первое, что сделала Монтессори в своей новой школе, — это I >.i I и навсегда выдворила из класса пресловутую пар­ту, которая, как она считала, ограничивает не только двигательную активность, но и познавательные спо- • обности ребенка. В Монтессори-классах парты были тменены легкими столиками и ковриками, которые I ч'бенок может самостоятельно перенести по своему желанию в любой уголок комнаты.

День за днем наблюдая за детьми разного воз­раста, Монтессори внедряла дидактические посо­бия и материалы, выбирала оптимальную форму

столиков и стульчиков. От ее пристального внима­ния, казалось, не ускользнула ни одна, даже самая мелкая деталь. Есть сведения, что от большинства материалов она в процессе экспериментов отказы­валась, оставляя лишь то, что давало действительно очень хорошие результаты. Неудивительно, что ма­териалы и пособия, которые выдержали проверку временем, нередко называют золотым материалом Монтессори.

И все же главное в системе — не пособия или ме­тодики. Главное — ребенок, уникальный и неповто­римый. И, будучи единственным в своем роде, он имеет право на индивидуальную, рассчитанную на него одного систему обучения. Но ведь невозможно дать каждому ребенку по учителю! Тем более в доме ребенка Марии Монтессори, который находился в беднейшем рабочем квартале. Несмотря на это, Монтессори обучала по индивидуальным програм ­мам по сорок малышей одновременно. Просто она предоставляла каждому ребенку самостоятельно раз­рабатывать для себя индивидуальную программу обучения, выбирать, чем, когда и как ему заниматься в той среде, которая создана педагогами. Так учени­кам предоставлялась безграничная свобода выбора. Каждый из них мог по собственному усмотрению решать, чем заняться: счетом, географией, чтением или мытьем посуды. Даже двух-трехлетние малыши в Монтессори-садике отлично знали, что они не долж­ны шуметь, когда другие дети чем-то заняты, что после игры они должны поставить на место пособия

и ма териалы на полку, убрать за собой, чтобы другим мтем было удобно заниматься.

В Монтессори-школе нет традиционного деления па классы: в одной группе занимаются дети разных iio ipacTOB. Новички, впервые придя в школу, легко уч паивают принятые правила поведения, подражая . гаршим. А старшие учат младших дидактическим in рам, показывают буквы, помогают в освоении но- иi.iх заданий. Учитель же просто наблюдает за груп­пой и подключается только тогда, когда кто-то из иг сей обращается к нему за помощью или испыты- иает затруднения в работе.

Комната, в которой располагается Монтессори- iwuicc, поделена на несколько зон, в которых сгруп- 11 и |>ован тематический материал. В зоне практической чаши ребенок учится обслуживать себя и других. 1десь можно постирать и погладить одежду, почис- 11 гп> обувь, нарезать овощи для салата и т. д.

В зоне сенсорного развития ребенок учится раз­минать предметы по определенным признакам. Здесь 11 >браны материалы, развивающие тактильные ощу­щения, зрение, слух, обоняние.

В математической зоне находится материал, ко- 11 >рый помогает ребенку освоить понятие количества и сто связь с символом, научиться выполнять мате­матические операции.

В языковой зоне дети учатся чтению и письму.

И наконец, зона, которую чаще всего называют космической. Здесь ребенок может получить первые 11 родставления об окружающем мире, о взаимосвязях

и взаимодействии явлений и предметов, об истории и культуре разных народов.

Все материалы конкретны и наглядны, они позво ляют ребенку не просто принимать на веру слова учителя, а на основании опыта убеждаться, что в сот­не десять десятков, дважды два — четыре, а Земля действительно вращается вокруг Солнца и пр.

Особое внимание Монтессори уделяла обучению детей навыкам самообслуживания, справедливо по­лагая, что ребенок, умеющий ухаживать за собой, не только приобретает бесценный опыт самостоя тельности и ответственности, но и развивает те мыш­цы, которые необходимы, в том числе для овладения навыками письменной речи.

Словом, школу или садик Монтессори действи­тельно можно назвать уникальной. Но есть в таком подходе и явные минусы. Главный заключается в том, что Монтессори-педагогика, великолепно развивая аналитические способности, логику, мелкую мото­рику, т. е. сферы деятельности, которые контроли рует левое полушарие, мало внимания уделяет «твор ческому» правому полушарию, которое, в отличие от левого, познает мир целостно.

В классическом Монтессори-садике дети не игра­ют в спонтанные творческие игры — здесь их счита­ют бесполезными, тормозящими интеллектуальное развитие. Конечно, в отличие от вальдорфской сис темы здесь нет тотального идеологического контроля, но у детей, занятых развивающими интеллектуаль­ными играми, практически не остается времени для

тривиальных кукол и пряток. А ведь без ролевой игры невозможно не только эмоциональное, но и интел­лектуальное развитие ребенка, о чем свидетельст­вуют авторитетные педагогические и психологиче­ские исследования XX века.

11омимо этого Монтессори считала отклонением и развитии уход ребенка в фантастический мир, рож­денный его желанием замкнуться и уйти от проблем, и» тающих перед ним в жизни. По ее мнению, если • тот мир не связан с реальностью, то он скорее срод- м и галлюцинациям, чем содержательному творче- ( тву. Творческую способность ума Монтессори рас- « матривала исключительно как средство работы над реальностью.

/I юбая деятельность, в том числе и чтение, по мне- иию сторонников Монтессори, должна приносить ребенку пользу: развивать речь, помогать в познании I -сального мира, расширять кругозор. Но уметь скла­ды вать буквы в слова и быть читателем — отнюдь не одно и то же. При таком отношении к книге ребе­нок никогда не научится тому главному, для чего вообще пишется и читается художественная литера­тура, — искусству сопереживания, рефлексии, внут­реннему диалогу с автором и героями текста. В ре- iy/штате ребенок, при всем своем уме, рискует вырасти >моционально неразвитым «сухарем-знайкой».

11е стоит сбрасывать со счетов и то, что система Марии Монтессори в ее классическом виде подходит далеко не всем детям. Ребенок, склонный к аутизму, м< »кет окончательно замкнуться, уйти в себя. Слишком

активный, шумный малыш, которому трудно регу­лировать свое поведение, справляться с эмоциями, тоже будет чувствовать себя крайне некомфортно, вызы­вая, к тому же, недовольство воспитателей. Вряд ли пойдет на пользу система Монтессори и творчески ода­ренным детям, у которых доминирует правое полу­шарие: помимо того что здесь их уникальные способ­ности не будут в должной мере востребованы, способ познания мира, который предлагает Мария Монтес­сори, им не совсем понятен.

Тем не менее безусловные плюсы Монтессори- педагогики очевидны и доказаны временем. И хотя эта система рассчитана в первую очередь на обучение в детском саду и школе, очень многое с успехом мож­но использовать и в домашнем воспитании.

Мария Монтессори видела человека в его целост­ности, а целостность создается и закрепляется с по­мощью активного освоения окружающего мира. Ког­да окружающее пространство позволяет ребенку созидательно действовать, разрозненные вспышки детской энергии соединяются и появляется как бы «новый ребенок».

Упомянутая выше нормализация происходит при концентрации детей на какой-либо деятельности и, значит, необходима, чтобы все предметы вызывали у ребенка живой интерес, могли быть использованы именно по своему назначению и применялись точно. Свобода в направленных действиях и есть главная свобода ребенка. Но это не конечный результат воспитания, хотя «нормализованные» дети демонст­

рируют удивительные, с точки зрения взрослых, человеческие качества.

Детский сад. В детском саду Монтессори день начинается со свободной работы. Дети приходят и группу, самостоятельно раздеваются, приводят себя в порядок и выбирают, чем они будут сегодня ипшматься. Воспитатель встречает детей, обязатель­но протягивая каждому руку для приветствия, и за­тем, уже в классной комнате, терпеливо наблюдает за < вободным выбором ими материала для занятий.

Кто-то начинает стирать кукольные платья, кто-то поливает цветы. Кто-то раскладывает на ковре цвет­ные таблички, нанизывает бусы, мелет в маленькой мельнице зерно, учится пришивать пуговицы. Если носпитатель замечает, что ребенок взял материал для работы впервые, он предлагает малышу алгоритм дей- i гний с этим предметом. Иногда дети получают очень короткий и конкретный трехступенчатый урок, а ино­гда учитель молча показывает способ работы с мате­риалом. Все куклы, кубики, машинки находятся здесь же, в одном из уголков, и если малыш хочет с ними играть, не мешая другим, он спокойно наряжает или кормит куклу, строит из кубиков гараж для своей ма­шинки. Можно переодеваться во взрослую одежду, которая сложена в специальной корзине, или делать мри ческу перед зеркалом. Все это можно. Другое дело — общая атмосфера рабочего дня.

Дидактический материал (недаром он прожил без изменений уже целое столетие!) захватывает детей настолько, что они предпочитают положить на край

коврика свою куклу и выкладывать здесь же десятич­ную систему из бусин. В самостоятельной свободной работе маленький ребенок ежедневно материализует природную потребность в усложнении своих чувств, действий и концентрации внимания. Такая работа не утомляет, сколько бы она ни продолжалась, по­тому что в естественной жизни не может быть оста­новки. И все-таки часа через два после начала сво­бодной работы дети слышат тихую музыку — знак сбора в общий круг. Работа заканчивается, материалы ставятся на полки.

Круг Монтессори. Кто-то из педагогов назвал его «атмосферным явлением». Во всяком случае, это не ежедневное занятие с традиционными пальчико­выми играми и песенками. Каждый круг имеет свой контекст, который зависит от определенной ситуа­ции. Некоторые круги связаны с обсуждением со­бытий, происходящих в жизни детей дома и в дет­ском саду. На других воспитатель рассказывает сказки, короткие истории из Библии.

Осенью дети все вместе разглядывают фрукты и овощи, пробуют их на вкус, учатся молоть зерно и месить тесто. Зимой изучают свойства воды, рас­тапливая над свечкой снег, или разучивают рожде­ственские песенки. Здесь же отмечают дни рождения детей и другие важные события. Здесь вспоминают, что кто-то из детей заболел или кому-то предстоит не очень приятный поход к зубному врачу.

В пятнадцать минут общего круга умещаются: личные проблемы детей, календарь, история, гео-

I рафия, биология, математика и словесность, панто­мима и театр. Круг всегда ведет учитель, но он лишь помогает общему разговору. За ребенком остается право самостоятельного высказывания, попытки объяснить другим свои переживания. Учитель про­фессионально «провоцирует» разгорающийся косте­рок общего разговора, в который каждый из детей вставляет свое слово или суждение. Круг заканчива­ется быстро. Но дух общей доброжелательности, уважения, доверия остается надолго и в конце кон­цов становится неотъемлемой частью уклада жизни Монтессори-группы.

Зоны Монтессори-класса включают в себя прак­тически все области деятельности детей, способству­ющие общему развитию.

Зона реальной жизни: ребенок учится самостоя­тельно одеваться, пересыпать и переливать, мыть, чистить, перемешивать, вырезать, раскрашивать, ри­совать и т. п. Здесь дети учатся концентрировать вни­мание и развивают крупную и мелкую моторику.

Зона сенсорного развития: изучение окружающего мира (умение различать высоту, длину, вес, цвет и другие свойства предметов). Здесь дети играют i предметами, изучая размер, форму и цвет. К при­меру, малыш по порядку выставляет на стол цилиндры от самого большого до самого маленького. Дети так­же учатся следить глазами слева направо, что помо­гает освоиться с чтением.

Зона двигательных упражнений: в большинстве Монтессори-классов на ковре или на полу нарисована

ленточная линия в виде круга (овала), которая исполь­зуется для физических упражнений по развитию рав­новесия и координации движений, а также внимания. . Есть также зоны языковая, географическая, мате­матическая, естественно-научная, умственного раз­вития ребенка.

Ребенок сам выбирает зону и конкретный материал, с которым хочет работать. Он может работать один или с другими детьми — этот выбор он тоже обычно делает сам. Ребенок работает в собственном темпе, поскольку в методе Монтессори нет соревнования. Многие Монтессори-школы дополняют материалы такими зонами, как музыкальная, искусств и танцев, иностранного языка и др.

Домашнее воспитание. Существует множество групп и детских садов, в которых на практике — и весь­ма успешно — применяется метод Марии Монтессори. Однако не стоит забывать, что воспитание ребенка на­чинается в семье, именно дома, где малыш проводит большую часть времени, где закрепляются привычки и навыки, которые готовят его ко взрослой жизни. И даже если малыш посещает Монтессори-группу, за­тем он все равно возвращается домой, к родителям, бабушкам и дедушкам. Кроме того, не всегда и не везде существует возможность отдать ребенка в детский сад, работающий по методике Монтессори. Вот почему желательно и дома создать для ребенка обстановку, стимулирующую его полноценное развитие.

Конечно, полный комплект пособий Монтессори до­статочно дорого стоит, да и места занимает немало.

Однако и в домашних условиях можно создать среду, наиболее благоприятную для самостоятельных заня­тий. Прежде всего надо позаботиться о том, чтобы ре­бенку было удобно. Мы нечасто задумываемся о том, что наш дом обустраивается «под взрослых» и ребенку непросто находить интересующие его предметы.

Детскую мебель желательно подбирать по размеру, кроме того, она не должна быть тяжелой — тогда ребенок сможет сам передвигать ее. Обязательно нужны специальные детские стол и стул, за кото­рыми ребенок будет заниматься, полка для хранения всего необходимого. Надо позаботиться и о том, что­бы ребенок мог самостоятельно доставать не только свои учебные пособия, но и предметы гигиены и до­машнего обихода. Пасту, щетку, мыло желательно положить так, чтобы малышу было легко доставать их без помощи взрослых.

Самые простые предметы, которые есть в каждом доме, могут превратиться в Монтессори-материал. I [апример, ребенок может отрабатывать точность движений, пересыпая рис из кувшина в чашку. Когда у него начнет получаться, можно усложнить упраж­нение, взяв вместо риса воду или сок. Точность дви­жений и заодно глазомер можно развивать, собрав 11есколько бутылок или банок разного размера и пред­ложив ребенку подобрать к ним правильные крышки.

Обрезки тканей могут стать Монтессори-пособием для другого упражнения. Можно подобрать несколь­ко видов ткани с различными текстурами — по два каждой, пусть ребенок изучит их и научится собирать

пары. Затем пусть он сделает то же самое с закрытыми глазами.

Вообще упражнения «на ощупь» интересны и по­лезны ребенку. Можно просто собрать десять не­больших предметов, которые хорошо знакомы ма­лышу (карандаш, пуговицу, ложку), сложить их в плотный мешочек и предложить ему опознавать предметы на ощупь, с завязанными глазами. Набор предметов можно корректировать в зависимости от возраста. Это упражнение можно «привязать» к изуче­нию азбуки, собирая предметы, названия которых начинаются с одной буквы — с той, которую вместе недавно изучали.

В методике Монтессори самое главное — само­стоятельная работа, поэтому надо проявлять терпе­ние и не пытаться что-то навязывать малышу или делать задание за него. То, что взрослый считает эле­ментарным, для трехлетнего человечка может быть непростой задачей.

Из этого следует еще одно правило: не стоит произносить много лишних слов. Объясняя ребенку задание, нужно говорить и показывать только то, что необходимо. Пусть он сам на практике познает характеристики вещей, занимаясь собственной «ис­следовательской» работой.

И конечно же, работа с Монтессори-материалами не должна превращаться в тяжкую повинность. Ре­бенок учится играя и лучше воспринимает новое, когда настроен на игру. Поэтому, если сегодня ма­лыш не хочет что-либо делать, желательно перенести